Theo-Web. Zeitschrift fuer Religionspaedagogik 17 (2018), H.1.,163–207.

Hinweise auf interessante Neuerscheinungen

1 Religionspädagogik 2 Religionsdidaktik 3 Weitere theologische Disziplinen 4 Literatur und Religion 5 Didaktische Materialien und Medien

Religionspädagogik, Religionsdidaktik, Weitere theologische Disziplinen, Literatur und Religion, Didaktische Materialien und Medien

1 Religionspädagogik

Einen eindrucksvollen Modellvorschlag auf der Basis existenzieller Plausibilität legt Joachim Kunstmann mit seinem im Calwer Verlag (ISBN 7668-4463-7) veröffentlichten Buch Subjektorientierte Religionspädagogik. Plädoyer für eine zeitgemäße religiöse Bildung vor. Der Autor wirbt darin für ein subjektorientiertes Konzept, das die religionspädagogische Forderung nach Erfahrungsbezug einlöst und die Lebenserfahrung der Individuen zum Ausgangspunkt nimmt. Zurecht schreibt er in seiner Einleitung: „Es wird immer schwieriger, im hoch komplexen modernen Leben überhaupt noch seinen eigenen Platz zu finden. Schwierig vor allem deshalb, weil die funktionale Logik der Ökonomie – die nach Aufwand und Nutzen fragt, die also ein kalkulierendes Denken ist – immer mehr auch auf das private Leben durchschlägt. Menschen werden zunehmend nicht mehr als individuelle Personen behandelt, sondern als verfügbare Masse. Sie sind ‚Arbeitskräfte’, definieren sich selbst bereits über Leistungsmaßstäbe und Erfolg und haben sich sogar schon im Bereich der privaten Partnerschaften auf einem ‚Markt’ zu bewähren, auf dem neben dem finanziellen und sozialen Status längst auch das Aussehen zu Merkmalen einer durchgängigen Konkurrenz geworden sind. ‚Selbstoptimierung’ wird zu einem neuen, kaum noch kritisch befragten Standard. Damit verlieren verlässliche Beziehungen – zwischen Menschen, zur Natur, zur Kultur – tendenziell an Bedeutung. Beziehungen aber sind der Bereich der Religion, die das bereits mit ihrem Namen deutlich macht: Re-ligio meint die Bezogenheit des Menschen auf ein Größeres, nicht von ihm selbst Gesetztes. Wo diese Bezogenheit vernachlässigt wird, entstehen Fragen, mit denen die Menschen allein bleiben. Antworten muss jeder selber finden, so lautet die gängige Einschätzung – die allerdings bereits angesichts der simplen Einsicht, dass es auf diese Fragen gar keine allgemeinverbindlichen ‚Antworten’ geben kann, sehr naiv ist. Eine Darstellung finden diese Fragen zwar in der Populären Kultur, besonders im Popsong und im Film. Aber der dringend nötige Austausch über sie findet kaum noch statt. Wer bin ich? Wer will und wer könnte ich sein? Wie gehe ich mit Leid um? Wo finde ich Glück? Was ist sinnvoll, wie lebe ich ein gutes Leben und welche Entscheidungen treffe ich dafür? Solche Fragen, die hier als ‚Existenzfragen’ bezeichnet werden, bleiben ohne die erforderliche Kommunikation. Religion entzieht sich der Funktionalisierung nahezu vollkommen – sie vor allem. Daher erstaunt es nicht, dass sie in einer funktional orientierten Gesellschaft massiv an Bedeutung verliert, ja oft schon gar nicht einmal mehr zur Kenntnis genommen wird. Die christlichen Kirchen, aber auch die Theologie und mit ihr die Religionspädagogik, stehen zunehmend unter Legitimationsdruck. Dabei wären es gerade sie, die nicht nur ein tiefes Wissen um die Existenzfragen mit sich führen, sondern auch angemessene Orte der Kommunikation bereitstellen können. Trotz flächendeckenden Religionsunterrichts gerät das Christentum immer mehr an den Rand des gesellschaftlichen und privaten Lebens. Viele Schüler sind religiöse Analphabeten oder haben starke Vorurteile gegenüber der Religion. Das lässt sich als Folge der Individualisierung verstehen, die offenbar automatisch in Distanz zu einer Religionsform gehen muss, die in hohem Maße auf Traditionsvorgaben bezogen ist. Für die Religionspädagogik ist damit eine sehr neue Situation gegeben: ‚Es gibt für den Glauben und seine Vermittlung keine Plausibilitätsvoraussetzungen mehr, die unmittelbar abgerufen werden können. Die Herausforderung, vor der die Religionspädagogik damit steht, betrifft zutiefst ihre Substanz.’ (Mette)“ (9f.) Der Verfasser schlägt aufgrund der Erkenntnisse aus seiner Zeitdiagnose ein neues Modell vor, „das das religionspädagogische Plädoyer für den Erfahrungsbezug einlöst und Religion primär als subjektive Erfahrung versteht. Religion ist Lebensdeutung, die starke emotionale Erfahrungen in Symbole (Bilder, Gleichnisse, Geschichten, Rituale usw.) überführt. Das Modell geht daher nicht mehr von traditionellen Inhalten aus, sondern von den Lebensfragen und Erfahrungen der Subjekte. Es setzt auf die Fähigkeit der Symbolisierung und eine offene Kommunikation über Lebensfragen und deren mögliche Deutung. Die christliche Tradition ist nicht mehr Ausgangspunkt und ‚Stoff’, sondern kommt als Medium und Resonanzbereich ins Spiel. Der Religionslehrer ist religiöser Experte, der vor allem für eine gute Form der Kommunikation sorgt. Er kennt die Tradition, und er braucht ein differenziertes Gespür für heutige Lebensfragen. Damit soll die Subjektorientierung beim Wort genommen werden, die sich fast schon als eine Art kleinster gemeinsamer Nenner der neuesten religionspädagogischen Theoriebildung verstehen lässt. Kaum jemand spricht nicht von Subjektorientierung. Freilich gibt es erhebliche Differenzen in der Auffassung darüber, was damit gemeint sei. Und bei aller Einigkeit darüber, dass die Subjekte eine konstitutive Rolle im Prozess des religiösen Lernens spielen müssen, gibt es bisher doch niemanden, der die Subjekte selbst fragt. Was erleben sie? Wie verstehen sie sich und die Welt? Wo haben sie lebensbedeutsame Fragen? Der Vorschlag, der hier gemacht wird, ist: der wichtigste Inhalt religiösen Lernens sind die Lernenden selbst. Nur so, so lautet die hier entfaltete These, ist die Bezeichnung ‚Subjektorientierung’ wirklich ernst genommen und gerechtfertigt. Ob dafür der arg strapazierte Begriff des ‚Paradigmenwechsels’ angemessen ist, mögen die Leser entscheiden.“ (10f.) Ein diskussionswürdiger Entwurf, auch wenn beispielsweise in der Kinder- und Jugendtheologie schon lange das gilt, was Kunstmann in seinem letzten Satz fordert: „Nicht die religiöse Tradition ist zu unterrichten, sondern von den Erfahrungen und Fragen der Subjekte aus ist zu zeigen, dass religiöse Gehalte das Leben deuten und orientieren können, und dass sie genau darin ohne Alternative sind.“ (167)Ein guter Beleg für diese These sind die anregenden Beiträge in dem von Thomas Schlag, Hanna Roose und Gerhard Büttner ebenfalls im Calwer Verlag (ISBN 7668-4439-2) herausgegebenen neuen Jahrbuch für Kinder- und Jugendtheologie (JaBuKiJu 1) mit dem Titel „Was ist für dich der Sinn?“ Kommunikation des Evangeliums mit Kindern und Jugendlichen. In ihrer Einleitung heißt es: „Der Programm- und Leitbegriff bzw. die Formel ‚Kommunikation des Evangeliums’ wird innerhalb der Praktischen Theologie seit den konzeptionellen Überlegungen Ernst Langes intensiv und durchaus kontrovers diskutiert. Als Deutungsfigur praktisch-theologischer Theoriebildung und kirchlicher Praxis hat sich dieser Leitbegriff von Anfang an durch seine offenkundige Eingängigkeit als plausible Orientierungsgröße für die disziplinäre Standort- und Aufgabenbestimmung erwiesen. Insbesondere durch die systematischen Ausarbeitungen Christian Grethleins aus jüngerer Zeit hat sich dadurch auch für die Religionspädagogik ein nochmals genauer bestimmter Problemhorizont für die Deutung der Bildungspraxis in Familie, Schule und Kirche eröffnet. Dies ist auch insofern relevant, als die Zahl empirisch ausgerichteter Forschungsarbeiten im Bereich der Kinder- und Jugendtheologie in den vergangenen Jahren weiter deutlich angewachsen und in deren Folge eine Reihe von grundsätzlichen Fragen nach dem theoretisch-programmatischen Geltungsanspruch praktisch-theologischer Forschung zu Tage getreten ist. Dem hier vorgelegten ersten Jahrbuch für Kinder- und Jugendtheologie liegt demzufolge die Zielsetzung zugrunde, die Rede von der ‚Kommunikation des Evangeliums’ zum einen auf seinen theoretischen Gehalt sowie seine mögliche Bedeutung für die religionspädagogische Theoriebildung zu prüfen. Zum anderen wird danach gefragt, ob und wenn ja, in welchem Sinn sich aktuelle kinder- und jugendtheologische Erkenntnisse und die sich daraus ergebenden Fragestellungen von dieser praktisch-theologischen Deutungsfigur aus intensiver beleuchten und bearbeiten lassen.“ (9) Die Artikel fußen auf einer erstmals gemeinsam von Akteur/innen der beiden Forschungsnetzwerke für Kindertheologie und für Jugendtheologie geplanten, verantworteten und durchgeführten Tagung: „Ziel war einerseits der intensivere programmatische Austausch, andererseits die Identifizierung gemeinsamer zukünftiger Forschungsperspektiven. Dass nun dieser Band als erster Band des Jahrbuchs für Kinder- und Jugendtheologie firmiert, ist insofern keineswegs primär einer verlegerischen Notwendigkeit geschuldet. Sondern dies bringt zum einen die vielfachen programmatischen und konzeptionellen Forschungsfragen und gemeinsamen Forschungsinteressen beider Netzwerke zum Ausdruck. Zum anderen werden damit im Blick auf die potentielle Leser/innenschaft die – bei allen Unterschieden – durchaus vergleichbaren Herausforderungen für die Bildungspraxis in Familie, Kirche und Schule abgebildet.“

Gott und das Leben. Orientierungswissen Religionspädagogik ist das im W. Kohlhammer Verlag (ISBN 17-032498-5) in der bewährten Reihe „Theologie elementar“ erschienene Buch von Lothar Kuld überschrieben. Zunächst nimmt der Autor einige Begriffsklärungen vor: „Religionspädagogik ist eine relativ junge Wissenschaft. Sie ist ein Kind der Aufklärung und der modernen Pädagogik. Mit der Theologie teilt sie das Plausibilitätsproblem des Gottesglaubens in der Gegenwart. Als Pädagogik ist sie Teil des Erziehungs- und Bildungssystems der säkularen Gesellschaft. Diese zweifache Herkunft schlägt sich auch in der Didaktik des Faches Religionsunterricht nieder. Sie bezieht sich sowohl auf die Theologie als auch die Erziehungswissenschaft. Die Unterscheidung von Religionspädagogik und Religionsdidaktik erscheint vielleicht überraschend, aber sie hat sich eingebürgert und verweist auf unterschiedliche Reichweiten der Argumentation. Religionsdidaktik bezieht sich auf konkrete Lehr- und Lernprozesse im Religionsunterricht und in der Katechese. Diese Prozesse brauchen eine Beschreibung ihrer Zielsetzung, Inhalte, Methoden und Medien. In der Religionspädagogik geht es dagegen um die allgemeinen Voraussetzungen religiöser Bildung und Erziehung, ihre Geschichte, ihre konzeptionellen Entwürfe und schließlich die empirische Überprüfung der Voraussetzungen und Wirkungen religiöser Bildung und Erziehung. Empirie ist nie kontext- und zeitlos. Auffassungen der heutigen Religionspädagogik stehen auf den Schultern früherer Entwürfe. Die historische Religionspädagogik zeigt daher nicht nur, wie es früher war, sondern auch wie die heutigen religionspädagogischen Fragestellungen und Auffassungen entstanden sind, welche Fragen und Annahmen religiösen Lernens aus früheren Entwürfen mitgenommen und welche aufgegeben wurden.“ (8) Sodann schreibt der Verfasser zum Aufbau seines Werkes: „Inhaltlich ist ‚Gott und das Leben. Orientierungswissen Religionspädagogik’ von der Überzeugung geleitet, dass die Gottesfrage im Religionsunterricht über die Beschäftigung mit Religion im Leben von Kindern und Jugendlichen auftaucht. Dazu bedarf es einer guten theologischen Expertise auf Seiten der Lehrkraft. So beschäftigt sich Kapitel 1 ausführlich mit Religion als Thema der Theologie. Religion ist in theologischer Perspektive ambivalent. In der Religionskritik wird sie bestritten. In der Säkularität der Gegenwart feiert sie eine überraschende Wiederkehr, der die Theologie freilich eher skeptisch gegenübersteht. Das ist der Hintergrund, vor dem die Religionspädagogik Religion, Religiosität und Gottesglauben im Leben von Menschen zur Sprache bringt. Kapitel 2 beginnt mit der Problemfrage ‚Ist Religion lehrbar?’, die sich wie ein roter Faden durch die Geschichte der Religionspädagogik hindurchzieht. Sie war nie ganz vergessen – darauf deuten die in rascher Folge sich ablösenden Konzeptionen der Religionsdidaktik seit den 1960ger Jahren hin, was vielleicht auch ein Zeichen von Verunsicherung ist, – und kehrt heute mit der Kompetenzorientierung im Bildungssystem als unerledigte Frage zurück. Die Frage des Kapitels 2 lautet daher: Was will die Religionspädagogik und welche Didaktik lehrt welche Religion? Kapitel 3 und 4 beschreiben im Horizont dieser Frage die Voraussetzungen religiösen Lernens von Kindern und Jugendlichen. Dazu gehören Einsichten in das Leben und in die Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen, in die Entstehung des Gottesglaubens bei Kindern und Jugendlichen sowie in die Bedeutung der Kontexte von Familie, Institution (Kirche, Kita, Schule), Milieu und Geschlecht für religiöse Lernprozesse. Beide Kapitel schließen mit Auszügen aus theologischen Gesprächen mit Kindern und Jugendlichen. Sie zeigen, wie Kinder und Jugendliche von Gott sprechen.“ (10f.)

Manfred Riegger und Stefan Heil zeichnen als Herausgeber verantwortlich für den im echter Verlag (ISBN 429-04453-4) erschienenen inspirierenden Sammelband Habitusbildung durch professionelle Simulation. Konzept – Diskurs – Praxis, der folgenden Aufbau hat: „In der ersten Rubrik konzeptuell erfolgt eine Zusammenfassung des bisherigen Konzeptes der Simulation durch Stefan Heil. Manfred Riegger entwickelt dieses weiter, indem er vom Kernbegriff Simulation ausgehend, einzelne Fassetten des Begriffs, mögliche in unterschiedlichen Handlungsfeldern wichtige Dimensionen von Simulation und die Handlungsorte selbst in den Blick nimmt. Die zweite Rubrik diskursiv zielt auf eine theoretische Auseinandersetzung, in der Manfred Negele den Begriff der Simulation aus philosophischer Perspektive schärft, Georg Langenhorst Bezüge zur Literatur aufdeckt und Hans Mendl performative Aspekte von Simulation herausstellt. Die daran anschließenden Beiträge reflektieren Umsetzungen religionspädagogischer Praxis. Die dritte Rubrik lehrerinnen- und lehrerbildend konkretisiert Möglichkeiten der Simulation in der Lehrerbildung. Ursula Busley und Annette Webersberger reflektieren Simulation im Blick auf Seminare an der Universität aus der Perspektive von Dozentinnen, während Katrin Volk und Winni-Lotta Weghaus die Studierendenperspektive verdeutlichen. Die zweite Phase der Lehrerbildung hat Joachim Sailer im Blick, wenn er konkret Unterrichtsvorbereitung zum Vaterunser mit Referendarinnen und Referendaren simuliert, aber auch die Umsetzung derselben in der schulischen Unterrichtspraxis kritisch anfragt. Eva Riegger-Kuhn reflektiert den simulativen Umgang mit Unterrichtsstörungen in einer Gruppe von Referendarinnen sowie Referendaren und zeichnet den Prozess des Ineinanders unterschiedlicher Simulationsprozesse nach. Den Blick nach Italien öffnet Guiseppe Tacconi, indem er die Vielfalt von Ansätzen zur Simulationen in der italienischen Lehrerinnen- und Lehrerbildung beschreibt. In der vierten Rubrik katechetisch bietet Manfred Riegger einen Einblick in die Auswertung der schulischen wie außerschulischen Erstkommunionvorbereitung einer Grundschulgruppe und Stephan Häutle stellt sein simulationsbasiertes Konzept der Firmkatechese anhand von Stationengottesdiensten vor. In der fünften Rubrik elementarpädagogisch öffnet Anna-Maria Grimm den Blick Begleitung von Fachkräften im Elementarbereich, der religionspädagogisch immer mehr an Gewicht gewinnt. Abschließend fasst Manfred Riegger unter der Rubrik resümierend den Ertrag zusammen und formuliert vorausblickend das religionsdidaktische Potential von Simulation für unterschiedliche Handlungsfelder.“ (9f.)

Der Religionspädagogik mit Friedrich Nietzsche widmet sich Tabea Knura in ihrer gleichnamigen im Verlag Mohr Siebeck (ISBN 16-155361-5) erschienenen Bonner Dissertation. In der Einleitung zu ihrer höchst anregenden Untersuchung schreibt die Verfasserin zu Problemhorizont und Fragestellung: „Eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit einem Autor zu initiieren, dessen erklärtes philosophisches Ziel darin besteht, jede systematisch-argumentative Struktur rigoroser Kritik zu unterziehen, kann als problematisch erachtet werden. Dies gilt im Besonderen für die christliche Theologie in ihrer Diskussion mit Nietzsche. Welche Desiderate lassen sich für eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit ihm formulieren, wenn sich seine Philosophie als Kontradiktion zu jeder systematischen Argumentation versteht? Und inwiefern erscheint es sinnvoll, ihn überhaupt in die theologische Diskussion zu integrieren, wenn er sich selbst als Kritiker christlicher Theologie bezeichnet? Gleichzeitig lässt sich jedoch auch eine umfassende affirmativ-theologische Rezeptionsgeschichte aufzeigen. Muss daher nicht zugleich gefragt werden, ob sich aus theologischer Perspektive zu Nietzsches Philosophie überhaupt noch anregend Neues herausarbeiten lässt? Die vorliegende Untersuchung wird trotz bzw. gerade aufgrund dieser Überlegungen den Versuch unternehmen, das Verhältnis der christlichen Theologie zu Nietzsche in den Blick zu nehmen. Es wird herauszustellen sein, dass seine Religionskritik der christlichen Theologie zwar in offensiver Polemik gegenübersteht, seine Beurteilung religiöser Phänomene jedoch konstruktive Elemente für den theologischen Diskurs einträgt. Darüber hinaus soll der These einer bereits ausgeschöpften Rezeption widersprochen werden, indem eine religionspädagogische Auseinandersetzung mit ihm initiiert wird, die seine Religions- und Bildungskritik miteinander verknüpft und so nicht nur für die Religionspädagogik konstruktive Momente integriert, sondern seine Philosophie auch aus einer innovativen, bisher unbeachtet gebliebenen Perspektive untersucht und damit einen neuen Blick auf diese eröffnet. Die Philosophie Nietzsches zeichnet sich dadurch aus, dass ihre Argumentationsstränge nicht teleologisch verfasst sind, sondern das Ende eines Gedankengangs vielmehr einen immer wieder neuen Denkprozess eröffnet. Seine Philosophie ist eine permanente Suchbewegung, die kein Argument als letztgültiges versteht. Will man diesem Denken methodisch gerecht werden, muss auch die Auseinandersetzung mit ihm immer wieder neu beginnen. Die vorliegende Arbeit spiegelt diese Überlegung, indem sie einen religionspädagogischen Reflexionsprozess initiiert, der Impulse einer theologisch und pädagogisch verantworteten Auseinandersetzung mit Nietzsche erarbeitet. Diese werden im Sinne einer selbstreflexiven Standortbestimmung verstanden, die es zu diskutieren und kritisch zu hinterfragen gilt. Ziel dieser Arbeit wird es sein, Nietzsches Philosophie als konsequent erkenntniskritische Anthropologie zu begreifen, die als konstruktives Gegenüber einer erkenntniskritischen Religionspädagogik verstanden werden kann. Die Rezeptionsgeschichte illustriert, dass Nietzsche zwar im allgemeinpädagogischen Horizont hinsichtlich seiner Überlegungen zum Bildungsbegriff und einer neuen Form der Anthropologie behandelt worden ist, diese Ergebnisse jedoch nicht in die Auseinandersetzung mit seiner Religionskritik Eingang gefunden haben. Die Theologie wiederum hat sich mit seiner Religionskritik befasst, seine bildungsphilosophischen Überlegungen jedoch nicht für ihren religiösen Bildungsdiskurs berücksichtigt. Im Rahmen dieser Arbeit sollen beide Perspektiven in einer religionspädagogischen Fragestellung miteinander verknüpft werden. Nietzsche wird dadurch als Gegenüber theologischer wie auch pädagogischer Fragestellungen gewürdigt, und seine Philosophie wird auf inhaltlicher wie auch auf hermeneutischer Ebene als Gesprächspartner einer lebensweltlich anschlussfähigen sowie erkenntniskritischen Religionspädagogik charakterisiert. Das Spezifikum seiner Philosophie kann darin gesehen werden, dass es ihm nicht um die Negation religiösen Glaubens aus Vernunftgründen geht, wie dies vielfach in der neuzeitlichen Religionskritik beobachtet werden kann. Stattdessen ringt er mit der christlichen Religion und ihren Gehalten. Dieser Konflikt mit der Religion soll als Bildungsauftrag für die Religionspädagogik formuliert werden, denn erst in der von Nietzsche beschriebenen kritischen Aufarbeitung des Verhältnisses von Mensch und Welt wird die eigene Disposition authentisch. Sie ist das Resultat eines Aushandlungsprozesses. Nietzsches Philosophie fordert das Individuum dazu auf, sich in die konfrontative Auseinandersetzung zu begeben, denn erst dann kann von einem Selbstverwirklichungsprozess gesprochen werden. Die Analyse von Nietzsches religionskritischer Polemik wird zeigen, dass er eine spezifische Vorstellung christlicher Theologie verurteilt, die sich in dieser Eindimensionalität in christlich-religiösen Reflexionen nicht dokumentieren lässt. Die Arbeit widmet sich jedoch nicht der Aufgabe, differenzierte Analysen seiner Kritikpunkte vorzunehmen, die in einer Korrektur bzw. Widerlegung Nietzsches münden und so die theologische Argumentation zu stärken versuchen. Es gilt stattdessen die Beweggründe zu erörtern, die zu seiner Religions- und Bildungskritik führen und zu thematisieren, inwiefern diese als Anliegen der Religionspädagogik verstanden werden können. Eine kritische Aufarbeitung von Nietzsches Religionskritik wird in dieser Arbeit lediglich vorgenommen, wenn seine Kritik theologische Verzerrungen formuliert, oder wenn Reminiszenzen in religionspädagogischen Reflexionen aufzeigbar sind. Der Schwerpunkt soll darauf liegen, seine Argumentationsstränge und Kritikpunkte hinsichtlich der religionspädagogischen Aufgabe in den Blick zu nehmen, die Herausbildung einer Persönlichkeitsentwicklung im Rahmen religiöser Bildungsprozesse zu unterstützen. Es ist die Eindringlichkeit seiner Suchbewegung, die zum Anlass genommen wird, in seiner Auseinandersetzung mit dem Christentum eine ernsthaft fragende Haltung zu entdecken, die in ihrer Art beispiellos geblieben ist und die in ihrer Emphase ausdrückt, dass menschliche Existenz die Frage nach einer religiösen Dimension im Leben als Konstituens erachten muss, will sie das Leben in seinen Möglichkeiten und Limitationen wahrnehmen. Diese bei Nietzsche zu beobachtende und von ihm geforderte Initiation einer intensiven Auseinandersetzung mit divergierenden Lebenserfahrungen soll im Sinne einer Verpflichtung individuell religiöser Lebensgestaltung markiert werden. Aus der Beschäftigung mit Nietzsche erwächst daher eine individuell­anthropologische Verantwortung. Darüber hinaus bildet sich aber auch für die Religionspädagogik die methodische Aufgabe heraus, religiöse Selbstthematisierungen stets hinsichtlich ihres lebenspraktischen Wirklichkeitshorizonts zu diskutieren. Religionspädagogische Reflexionsvorgänge dürfen nicht außerhalb von empirischen Erfahrungsräumen stattfinden. Die religionspädagogische Arbeit bewegt sich daher in einem oszillierenden Aushandlungsprozess zwischen der generalisierenden Darstellung menschlicher Religiosität und dem Rekurs auf individuell-religiöse Lebenserfahrung.“ (1ff)

Abdel-Hakim Ourghi veröffentlichte im Matthias Grünewald Verlag (ISBN 7867-3102-3) eine beachtenswerte Einführung in die islamische Religionspädagogik, die er wie folgt rechtfertigt: „Die Ausgangsbasis für dieses Buch sind Erfahrungen, die ich in den letzten Jahren mit meinen muslimischen Studierenden an der Pädagogischen Hochschule Freiburg gemacht habe. Hinzu kommen persönliche Erfahrungen mit islamischem Religionsunterricht (IRU) an öffentlichen Schulen in Deutschland sowie meine Studien und Analysen des tradierten Religionsunterrichts in einigen arabischen und türkischen Moscheen. Lehre ich die Studienanfänger in der Manier der Imame und Prediger, die sie bisher besucht hatten, dann sind viele von ihnen nach meinen Beobachtungen damit zufrieden. Spreche ich mit meinen Studierenden in Formen des Predigens über religiöse Themen, dann sind viele unter ihnen sehr zufrieden. Bemühe ich mich jedoch, den Studierenden Grundformen einer wissenschaftsorientierten Betrachtung unserer Religion vorzustellen – Aussagen begrifflich klären, Begründungszusammenhänge erkennen, die Kontextgebundenheit von Texten einsehen, nach Quellen fragen, über Wahrheitsfähigkeit nachdenken, unterschiedliche Interpretationen erkennen usw. –, und versuche ich also, Schritte in Richtung eines kritischen Hinterfragens zu unternehmen, begegnen mir immer wieder Zweifel, Ablehnung, Skepsis und Verweigerung jeglicher Bereitschaft zur rationalen Auseinandersetzung mit den Objektivationen des Islam. Das Bemühen um nachvollziehbare Aussagen, um Einsichten in die Bedingtheit religiöser Äußerungen konterkariert ganz offensichtlich die religiöse Identität der Studierenden. Unterwerfung, Gehorsam, Vertrauen in den Glauben scheinen durch das Wissenwollen bedroht. Diskutieren wir also über den Islam als Gegenstand wissenschaftlicher und differenzierter Reflexion, kämpfe ich mit Missverständnissen und Fehlinterpretationen seitens der Studierenden. Nicht selten bekomme ich dann die Frage zu hören, ob ich überhaupt noch Muslim sei. Viele muslimische Studierende können am Anfang ihres Studiums zwischen Wissen und Glauben nicht unterscheiden, weil ihre religiöse Sozialisation ihnen die Muster eines unreflektierten Glaubens einprägte, anstatt ihnen das Hinterfragen von Glaubensgrundsätzen und Gewissheiten nahezubringen. Offensichtlich ist ihre Beschäftigung mit dem Islam durch ihr hermeneutisches Vorverständnis auf der Grundlage ihrer Erziehung und ihrer eigenen Erfahrung in ihren Familien und Gemeinden vielfach von einem nachhaltigen Skeptizismus gegenüber menschlichem Vernunftgebrauch und damit auch gegenüber freiheitlicher Denkarbeit geprägt und in gewisser Weise auch vorbelastet. Gemäß dieser Haltung darf das ‚Geglaubte’ als felsenfeste Überzeugung im Sinne einer religiösen Monotonie auf gar keinen Fall in Frage gestellt werden. Der Verstehensprozess der eigenen Religion verläuft nicht als objektives ‚Beobachten’, sondern als subjektives ‚Fühlen’. Von einigen Studierenden wird jede kritische Sichtweise vehement abgelehnt; sie fühlen sich verpflichtet, als Rechtsanwälte, wenn nicht gar Wächter ihrer Religion aufzutreten. Eine Annäherung an religiöse Kommunikation in der Form des theologischen und religionspädagogischen Nachdenkens wird dadurch erschwert, dass sie konstruktive Kritik an der Ideengeschichte des Islam als Kränkung empfinden. Nicht selten übernehmen die Studierenden unbewusst die meisterhaft stilisierte Opferrolle, die von Vertretern des orthodoxen bzw. konservativen Islam im Westen bestens gepflegt und ihnen vorgelebt wird. Das Bemühen, den Islam in seinem historischen Entwicklungsprozess differenziert und sachlich zu verstehen, was ja nicht als Beurteilung seiner jeweils zeitbedingten Verfassung missverstanden werden sollte, wird in dieser Haltung als feindselig empfunden. Ein kommunikatives Verstehen der eigenen Religion legt jedoch nahe, die tradierten religiösen Inhalte nicht nur aufzunehmen, sondern bei ihrer Rezeption auch über die verwandelten Bedeutungen und Funktionen im zeitgenössischen Horizont offen zu reden. Dieser konstruktive Verstehensansatz ebnet anhand der handelnden Kommunikation den Weg für den diskursiven Fortschritt in der islamischen Theologie und Religionspädagogik. Vor allem geht es um die Versöhnung zwischen den kanonischen Quellen des Islam und der jeweiligen Situation der islamischen Gemeinschaften im westlichen Kontext. Wie schon kurz erwähnt, ist die islamische Religion im Westen durch die religiöse Sozialisation der Kinder in den muslimischen Familien und in der Gemeinde stark geprägt. Die dabei zu beobachtenden Lehrformen sind imperative Instruktionen vonseiten der Autoritäten, also der Eltern und der sogenannten ‚Importimame’ in den Moscheegemeinden. Diese Lehrpraxis erwartet Aufnahme und möglichst genaue Rezeption des ‚Lehrstoffes’ durch die Lernenden. In der Islamischen Religionspädagogik geht es hingegen um den mündigen Umgang mit der eigenen religiösen Identität auf der Ebene der Reflexion im Rahmen eines Wechselspiels zwischen religiösen Fragen und religiösen Antworten. Hierbei spielen die schöpferischen Kräfte der Lehrenden und Lernenden, die sie aus ihrer Lebenswelt beziehen, eine essentielle Rolle. Solch eine religiöse und lebenspraktische Relevanz kann auch im IRU im schulischen Alltag gewonnen werden.“ (9ff.) Zurecht betont der Autor: „Die westliche Religionspädagogik ist eine junge wissenschaftliche Disziplin. Aber auch die Islamische Religionspädagogik versucht zurzeit, an dem historischen Entwicklungsprozess der westlichen Religionspädagogik teilzunehmen und sich selbst inhaltlich und methodisch innerhalb dieses Prozesses zu verorten. Denn hierbei geht es um muslimische Kinder, die außerhalb der Familie und Moscheegemeinden in ihrem Alltag eine westliche Sozialisation erfahren. Aus diesem Grund darf die Islamische Religionspädagogik inhaltlich nicht auf die klassische islamische Theologie im Sinne einer bloßen Konsolidierung der Tradition reduziert werden. Die Islamische Religionspädagogik, wie ich sie in dem vorliegenden Buch skizzieren möchte, legt bewusst großen Wert auf die Situationsbezogenheit der religiösen Inhalte und den gegenwärtigen Kontext der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler im Westen.“ (12). Hervorragend passt zur Lektüre der Einführung von Ourghi der von Bernd Jochen Hilberath und Mahmoud Abdallah im Matthias Grünewald Verlag (ISBN 7867-4010-0) herausgegebene Sammelband Theologie des Zusammenlebens. Christen und Muslime beginnen einen Weg. Er beinhaltet lesenswerte Grundsatzbeiträge zur Theologie des Zusammenlebens, zur historischen und praktisch-theologischen Perspektive sowie systematische Ausblicke. In ihrer Projektbeschreibung zur Gründung einer einschlägigen thematischen Buchreihe schreiben die beiden Herausgeber: „Zusammenleben – mehr als ein frommer Wunsch! Die Anekdote erzählt: Ein frommer religiöser Mensch steht in seiner Gebetsnische und bittet Gott die ganze Zeit über, ihm zu helfen, im Lotto zu gewinnen. Stundenlang, tagelang, wochen- und monatelang, sogar jahrelang. Es passiert nichts. Der Mann ist darüber erstaunt: Wieso geschieht nichts, wieso hört Gott meine Gebete nicht – ich will doch nichts Unmoralisches? So beginnt er, an seinem Glauben zu zweifeln, langsam sogar an der Existenz Gottes. Er will dann aufgeben – die Hoffnung aufgeben. Da kommt der Erzengel Gabriel und sagt zu ihm, er solle sich noch eine Chance geben und einen Lottoschein kaufen gehen, damit Gott ihm helfen kann. Auch wenn die Anekdote metaphorisch zu verstehen ist, spiegelt sich in ihr menschliche Wirklichkeit, liegt ihr Sinn auf der Hand. Wir alle wünschen uns ein friedliches Zusammenleben der Religionen und der Menschheit, doch getan wird dafür häufig nichts Entsprechendes. Selten wird sich bemüht, den anderen zu verstehen und zu schätzen, wie er ist. Im besten Fall wird von Toleranz gesprochen. Wir, die Herausgeber, haben uns mit der Schriftenreihe die Aufgabe gestellt, nicht nur das friedliche Zusammenleben der Religionen zu wünschen und dafür zu beten, sondern auch etwas dafür zu tun. Auch gegenüber entschieden nicht-religiösen Mitmenschen, erst recht gegenüber bzw. mit Gläubigen anderer Konfession oder Religion wollen wir die religiösen Ressourcen und das theologische Potential der jeweiligen Tradition aufdecken und für ein Zusammenleben fruchtbar machen, das so bereichert, dass Zurückhaltung und Ängste relativiert und in ein gemeinsames Sorgen eingebunden werden können. "erreichen suchen.“ (7f.) Passend zu diesem Ziel sind im Kontakte Musikverlag das Buch (ISBN 89617-310-2) und die CD (ISBN 89617-311-9) Aufeinander zugehen – gemeinsam Schätze teilen von Saida Aderras, Beate Brauckhoff, Reinhard Horn, Michael Landgraf und Ulrich Walter erschienen mit praxiserprobten christlichen und islamischen Geschichten, 19 innovativen Liedern und zahlreichen Ideen für die interreligiöse Begegnung in Kita und Schule. Eine bestens gelungene Einladung, das Gemeinsame zu entdecken, Unterschiede kennenzulernen und sich für ein friedvolles Miteinander der Religionen in gegenseitigem Respekt einzusetzen!

 Martin Luther als Praktischer Theologe lautet der Titel eines von Peter Zimmerling, Wolfgang Ratzmann und Armin Kohnle in der Evangelischen Verlagsanstalt Leipzig (ISBN 374-05160-1) eindrucksvollen Buches, das nach Impulsen Martin Luthers für gegenwärtige praktisch-theologische Diskurse fragt. Im Geleitwort von Michael Meyer-Blanck zu dem 540seitigen Werk heißt es dazu:  „Martin Luther war selbstredend kein ‚Praktischer Theologe’ in dem Sinne, wie dieser Begriff seit dem 19. Jahrhundert verwendet wird. Das Aufkommen der Praktischen Theologie war bekanntlich die Reaktion auf die gesellschaftlichen Veränderungen im bürgerlichen Zeitalter, die eine bloße Imitation kirchlicher Praxis bei einem Prediger, Seelsorger und Gemeindeleiter unmöglich machten und stattdessen eine eigenständige Theorie der Praxis verlangten. Der Ausdruck ‚praktisch’ sei allerdings ‚genau nicht ganz richtig’, heißt es bei Schleiermacher, weil es sich bei der Praktischen Theologie nicht um die Praxis, sondern um die ‚Theorie der Praxis’ handele (Praktische Theologie 1850, 12). Für eine solche Praxistheorie ist von Luther bis heute vieles zu lernen. Vor allem sind es Luthers grundlegende Unterscheidungen zwischen Buchstabe und Geist, Gesetz und Evangelium, weltlichem und geistlichem Regiment sowie Christperson und Weltperson, die in der religiösen Praxis wie in der Theologie bei aller Frömmigkeit für eine gewisse Nüchternheit und Klarheit sorgen. Man kann dabei Luthers systematischen Unterscheidungen (vor allem derjenigen zwischen Gesetz und Evangelium) die praktisch-theologischen Differenzierungen zwischen religiösem Reden und Reden über Religion, zwischen Empirie und Evidenz sowie zwischen Reflexivität und Ritualität an die Seite stellen. Immer geht es um die denkerische Verantwortung einerseits und die religiöse Realität andererseits. Diese modernen Kategorien waren von Luthers klassischer Begrifflichkeit zwar noch nicht in diesem Sinne gemeint; aber sie waren durch Luther historisch vorbereitet und werden heute durch Luthers Denken sachlich vertieft. Denn was hülfe es der Praktischen Theologie, wenn sie zwar alle kulturwissenschaftlichen Standards erfüllte, dabei aber ihren spezifischen Gegenstand, die Kultur des kategorial nicht Sagbaren, des sich Entziehenden und gerade so dem Menschen Nützenden, aus den Augen verlöre? Die radikale Frage nach der Konstitution des eigenen Selbst, reformatorisch gesagt: die Frage der Soteriologie, ist es bekanntlich, die Luther und mit ihm Theologie und Kirche in eine produktive Unruhe versetzte. Ohne diese Fragen bleibt die Religion hinter ihren eigenen Abgründen und Möglichkeiten zurück. Luther kann vor einer derartigen Diffusion in die sanften Auen bloßer Daten und Begrifflichkeiten bewahren. Die Praktische Theologie ist nicht selbst Praxis. Aber sie formuliert Fragen an die Praxis der Kirche, des religiösen Individuums und der Gesellschaft. Obwohl Luther kein ‚Praktischer Theologe’ war, ist und bleibt seine Bedeutung für die Praktische Theologie immens. Das gilt nicht nur im Reformationsjahr 2017, sondern aus guten sachlichen Gründen, die das Jubiläumsjahr weit überdauern. (…) Der vorliegende Band enthält Beiträge zu den klassischen Arbeitsfeldern der pfarramtlichen und kirchlichen Praxis und zeigt damit, welche tiefen Spuren Martin Luthers Theologie in der Praxis des Evangeliums in Familie, Kirche und Gesellschaft hinterlassen hat.“ (5f.) Schulseelsorge. System struktureller Kopplung hat Anna-Katharina Lienau ihre ebenfalls in der Evangelischen Verlagsanstalt Leipzig (ISBN 374-05100-7) erschienenen Münsteraner Habilitationsschrift überschrieben, die einen wertvollen Beitrag zu einer noch ausstehenden theoretisch-konzeptionellen Reflexion evangelischer Schulseelsorge und belastbare empirische Befunde zur Praxis der Schulseelsorge liefert. In der Einleitung zu ihrer luziden 615seitigen Studie schreibt die Autorin zur Vorgehensweise und Aufbau: „Hierfür sollen einerseits die bisherigen evangelischen wie auch katholischen Überlegungen und konzeptionellen Entwürfe zum Feld der Schulseelsorge bzw. der Schulpastoral fruchtbar gemacht werden. Andererseits ergibt sich die Notwendigkeit einer multiperspektivischen systematisierenden Herangehensweise, bei der insbesondere die Ergänzung der bisherigen Diskussion um eine systemtheoretische Perspektive gewinnbringend erscheint. Erst im Anschluss hieran wird es möglich sein, einerseits die Logiken der verschiedenen Herkunfts- oder Kommunikationsfelder der Schulseelsorge und andererseits die Beziehungen zwischen diesen Feldern zu beleuchten, um eine Theorie evangelischer Schulseelsorge zu begründen. Für einen strukturierten Zugriff bietet sich insbesondere die Unterscheidung der fünf Dimensionen religionspädagogischer Reflexion an, wie sie von Bernd Schröder benannt und z.B. in seiner Religionspädagogik fruchtbar gemacht wurden. Er unterscheidet die historische, systematische, vergleichende, empirische sowie handlungsorientierend-didaktische Dimension der Religionspädagogik. Eine umfassende phänomenologische Betrachtung der Schulseelsorge erfordert daneben die Differenzierung der systematischen Dimension zwischen einer eher handlungsbezogenen Perspektive, die die gegenwärtigen Praxisvollzüge und ihre handlungsorientierten Annahmen reflektiert, und einer eher konzeptionellen Perspektive, die sich den bisherigen konzeptionellen Entwürfen widmet. Beide Perspektiven sind nicht völlig trennscharf. Der Versuch ihrer Unterscheidung kann aber gegebenenfalls auf Inkongruenzen in handlungsbezogener und konzeptioneller Perspektive aufmerksam machen. Um die unübersichtlichen Strukturen und Verbindungen der Schulseelsorge weiter erhellen zu können, ist darüber hinaus ein systemtheoretischer Zugriff angeraten, der eine weitere Perspektive hervorbringt und in praktisch-theologischer Perspektive fortgeführt wird. Die so ergänzte Unterscheidung religionspädagogischer Dimensionen ergibt für die vorliegende Arbeit daher folgende Kapitelabfolge: Die Darstellung der Schulpastoral und Schulseelsorge in historischer Perspektive. Dies erfordert die Analyse von Schulseelsorge als pädagogischem Begriff sowie einen Blick auf die historische Genese der katholischen Schulpastoral und der evangelischen Schulseelsorge bzw. der Religion im Schulleben. Die Darstellung von Schulpastoral und Schulseelsorge in systematisch-­handlungsbezogener Perspektive. Dies erfordert zunächst eine Unterscheidung zwischen katholischer Schulpastoral und evangelischer Schulseelsorge und darüber hinaus die Analyse gegenwärtiger handlungsbezogener Annahmen in akteurstheoretischer, juristischer, organisatorischer und thematischer Perspektive. Die Beschreibung von Schulpastoral und Schulseelsorge in systematisch-­konzeptioneller Perspektive erfordert zur gewinnbringenden Darstellung der bisherigen Entwürfe eine Unterscheidung hinsichtlich der verschiedenen Argumentationsweisen. Eine Darstellung von Schulpastoral und Schulseelsorge in komparativer Perspektive erfordert neben den erarbeiteten interkonfessionellen Aspekten eine Betrachtung in interreligiöser, internationaler sowie inklusiver Perspektive. (…) Die Betrachtung von Schulpastoral und Schulseelsorge in systemtheoretischer Perspektive soll den Fokus auf die strukturellen Kopplungen zwischen den Systemen Bildung und Religion, Familie und Soziale Arbeit lenken und diese für die Beobachtung von Schulpastoral und Schulseelsorge fruchtbar machen. Aus dem vorangegangenen Kapitel ergibt sich die Notwendigkeit einer Betrachtung in der dritten Beobachtung. Beispielhaft wird dies aus praktisch-theologischer Perspektive ausgeführt. So lässt sich das System struktureller Kopplung Schulseelsorge als Form der Kommunikation des Evangeliums beschreiben. Die hieraus resultierende Beschreibung schulseelsorglicher Ereignisse und schulseelsorglicher Handlungs- und Kommunikationsformen bilden die Grundlage für die noch folgende empirische Untersuchung. (…) Für die Beschreibung in empirischer Perspektive wird der Blickwinkel eingeschränkt: So steht aus pragmatischen Gründen lediglich Schulseelsorge in evangelischer Perspektive im Fokus der Erhebung und Analyse. Dabei sollen zunächst in einer kurzen Darstellung die landeskirchlichen Qualifizierungsmaßnahmen mit den gewonnenen schulseelsorglichen Kommunikationsformen korreliert werden. Die anschließende Erhebung und Analyse lenken den Fokus auf die Adressaten der Schulseelsorge. Sie ermöglichen eine phänomenologische Beschreibung schulseelsorglicher Kommunikation aus Schüler-Perspektive. Durch die Korrelation mit Äußerungen der jeweiligen Schulseelsorger zum Grad der Etablierung der Schulseelsorge in der Einzelschule lässt sich ein umfassendes Bild der gegenwärtigen schulseelsorglichen Kommunikation rekonstruieren. Dabei soll die empirische Perspektive einerseits eine Rückbindung an die Praxis und andererseits die Überprüfung der Diagnoseeigenschaft der erarbeiteten Theorie einer Schulseelsorge als struktureller Kopplung und Form der Kommunikation des Evangeliums ermöglichen. Die abschließende handlungsorientierende Perspektive auf Schulseelsorge soll die gewonnenen Einsichten bündeln und einen Ausblick bieten.“ (17ff.) Präzise benennt sie das Ziel ihrer Untersuchung: „Insgesamt verfolgt die Arbeit das Ziel, einen Beitrag zur Heuristik und Theorie einer evangelischen Schulseelsorge als strukturelle Kopplung und Form der Kommunikation des Evangeliums zu leisten und damit den Wert, das Programm und die Aufgabe evangelischer Schulseelsorge zu benennen, wobei evangelische Schulseelsorge als ein System der strukturellen Kopplung der Funktionssysteme Bildung und Religion und der sozialen Systeme Familie und Soziale Arbeit verstanden wird.“ (21)

2. Religionsdidaktik

In der bewährten Reihe „Religionspädagogik innovativ“ ist im Verlag W. Kohlhammer (ISBN 17-034461-7) der von Claudia Gärtner herausgegebene wichtige Band Religionsdidaktische Entwicklungsforschung. Lehr-Lernprozesse im Religionsunterricht initiieren und erforschen erschienen. Zurecht schreibt die Herausgeberin in ihrem Vorwort: „Seit einigen Jahren widmet sich die Religionsdidaktik verstärkt der empirischen Forschung. Insbesondere die Subjekte religiöser Lehr-Lernprozesse stehen im Fokus der Studien. So liegen mittlerweile zahlreiche empirische Untersuchungen zu religiösen Einstellungen und kognitiven Konstrukten von Schülerinnen und Schülern vor. Auch Einstellungen und Haltungen von Lehrkräften zu Religion und Religionsunterricht sind bereits einschlägig erhoben. Deutlich weniger werden hingegen religiöse Lehr-Lernprozesse erforscht. Religionsunterricht als mittlerweile zentraler Ort religiösen Lernens ist – wie jeder Unterricht – äußerst komplex, subjekt- sowie kontextabhängig und mit empirischen Instrumentarien nur schwer kontrolliert zu erheben. Aussagen, wie und was dort gelernt wird, wie Lernen und Lehren verbessert werden kann, sind empirisch gesichert nur bedingt zu treffen. Und doch ist es eine Kernaufgabe der Religionsdidaktik, Religionsunterricht und die in ihm stattfindenden Lehr-Lernprozesse zu beschreiben, zu reflektieren und weiter zu entwickeln.“ (7) Mit dem Sammelband soll in diese spannungsreiche Forschungslage hinein ein doppelter Beitrag geleistet werden: „Erstens stellen die einzelnen Beiträge Forschungsergebnisse vor, die Einblicke in religiöse Lernprozesse im Religionsunterricht ermöglichen, wobei ein breites Feld an Lerngegenständen und -inhalten abgedeckt wird. Damit will der Sammelband inhaltlich die Erkundung religiöser Lehr-Lernprozesse vorantreiben. Bei der inhaltlichen Breite der Ergebnisse stellt der gewählte Forschungsansatz eine gemeinsame Bezugsgröße dar. Alle Beiträge entstammen der Fachdidaktischen Entwicklungsforschung, näherhin dem ‚Forschungs- und Nachwuchskolleg fachdidaktische Entwicklungsforschung’ (FUNKEN) der TU Dortmund. Der Ansatz der Fachdidaktischen Entwicklungsforschung ist bislang in der Religionsdidaktik wenig verbreitet. Der vorliegende Band will somit zweitens einen Beitrag zur Rezeption dieses methodischen Ansatzes in der Religionsdidaktik leisten, da dieser – so die zu Grunde liegende These – wichtige Impulse für die Religionsdidaktik liefern kann, insbesondere in Hinblick auf eine enge Verknüpfung von religionsdidaktischer Praxis und Theoriebildung.“ (7) Beredtes Zeugnis von der Stimmigkeit dieser These legt die in der bewährten Reihe „Religionspädagogik in Pluraler Gesellschaft“ im Verlag Ferdinand Schöningh (ISBN 506-78878-8) veröffentlichte Dortmunder Dissertation In Psalmen der Gewalt begegnen. Überführung der Gewaltverflochtenheit in Sprache von Barbara Strumann ab. In ihrer Hinführung gibt die Verfasserin einen Überblick über den Aufbau ihrer spannenden Studie: „Die Spezifizierung und Strukturierung des Lerngegenstands beginnt mit der Darstellung von Schülervoraussetzungen. Bezogen auf ihre Gewaltverflochtenheit ergeben sich klar zu umschreibende, aus der Empirie stammende Erkenntnisse zum Verhaltensspektrum, zur problematischen Stellung im Schulsystem, zu pädagogisch-psychologischen und sozialen Aspekten ihrer Gewaltverflechtungen und zu typischen Hürden im Religionsunterricht. In der systematisch-fachlichen Analyse des Lerngegenstands wird der pädagogisch-psychologische Blick auf die Gewaltverflechtungen um systemisch­kommunikative, sprachwissenschaftliche und theologische Perspektiven erweitert. Zunächst betrachte ich dabei die Kommunikationsprozesse in der heutigen funktional differenzierten Gesellschaft. Für die im Fokus stehende Schülergruppe zeige ich relevante Exklusionsprozesse auf und mache den Zusammenhang zwischen Exklusion und Gewalt deutlich. In den daran anschließenden Ausführungen versuche ich die Handlungsmacht der Sprache an ihrer Verletzungsmacht und der Macht, diese zu durchbrechen, darzustellen. Darauf aufbauend arbeite ich die Gewaltdurchzogenheit und die Gewalt überwindende Sprachmacht der individuellen Klagepsalmen heraus. Die stoffdidaktische Analyse beginnt mit der Vorstellung des komplexen Design-Ansatzes, der leitenden Theorie. Es folgen gegenstandsspezifische und gegenstandsübergreifende Theorien. Entlang des komplexen Designansatzes werde ich aus diesen Theorien Teilgegenstände sequenzieren und das Lehr-Lernarrangement entwickeln. Im zweiten Kapitel wird das Lehr-Lernarrangement in ein Design zur Untersuchung der initiierten Lernprozesse und ein Design zur fokussierten Erforschung der Schülerpsalmen übertragen. Anschließend stelle ich die dreimalige Durchführung und Auswertung der Designexperimente, die Designüberarbeitung und die damit einhergehende Entwicklung von lokalen Theorien dar. Gegenstand der fokussierten Erforschung der Schülerpsalmen ist die Aktualisierung biblischer Sprache in den Schülerpsalmen und aus ihr hervorgehende Aspekte einer Gewalt überwindenden Sprachmacht. Im dritten Kapitel verorte ich die Ergebnisse beider Untersuchungen auf Forschungs- und Entwicklungsebene. Zunächst erweitere ich den Lerngegenstand um gewonnene Erkenntnisse zu Lernendenperspektiven. Aus dem erprobten und erforschten Lehr-Lernarrangement leite ich dann Impulse für eine wissenschaftlich fundierte Fachdidaktik und das Design weiterführender Projekte ab. Als Ausblick füge ich Impulse für das Design weiterführender Projekte an Schulen des Gemeinsamen Lernens und exemplarische Konkretisierungen an.“ (6f.) Es gelingt der Autorin sehr erfolgreich im Sinne einer „Sprachschule für die Freiheit“ Mut zu machen, auch religionsfernen und spracharmen Lernenden im Religionsunterricht eine intensive Auseinandersetzung mit den fremden biblischen Texten zu ermöglichen.

Friedrich Schweitzer veröffentlichte in Zusammenarbeit mit Ulrike Baumann, Colin Cramer, Anke Edelbrock, Peter Kliemann, Sara Haen, Manfred Schnitzler und Henrik Simojoki im Verlag Vandenhoeck & Ruprecht (ISBN 525-71141-5) in überarbeiteter Auflage sein Buch Elementarisierung und Kompetenz. Wie Schülerinnen und Schüler von „gutem Religionsunterricht“ profitieren. In der Einführung schreibt der Autor: „Der vorliegende Band soll eine Brücke schlagen zwischen dem religionsdidaktischen Ansatz der Elementarisierung und der Orientierung an Kompetenzen im Religionsunterricht. Dadurch sollen der Praxis von Religionsunterricht und Schule weiterführende Impulse geboten werden – durch praktische Beispiele ebenso wie durch theoretische Klärungen. Die Verbindung von Elementarisierung und Kompetenzorientierung macht eine Weiterentwicklung in zwei Richtungen erforderlich. Sofern im Zusammenhang des Elementarisierungsansatzes nicht ausdrücklich über den Erwerb von Fähigkeiten und über die Ausbildung von Kompetenzen gesprochen wurde oder wird, ist zu prüfen, was Elementarisierung in dieser Hinsicht beitragen kann. Und soweit bei der Diskussion über Kompetenzorientierung fachdidaktische Kriterien wie die der Elementarisierung nicht im Blick waren oder sind, muss gefragt werden, was solche Kriterien für die Auslegung des Kompetenzverständnisses bedeuten. Die damit aufzunehmenden Fragen werden im vorliegenden Band immer wieder anhand von Beispielen aus dem Unterricht fachdidaktisch erörtert und im Blick auf unterschiedliche Kompetenzen konkretisiert. Ausgewählt wurden dafür bewusst sehr unterschiedliche Themen, sowohl aus dem gleichsam klassischen Bestand des Bibelunterrichts als auch hinsichtlich der gegenwärtigen Diskussion über interkulturelles und interreligiöses Lernen, etwa beim Thema religiöse Toleranz. Dazu kommen durchweg aktuelle Zuspitzungen, zum Beispiel beim Thema Kreationismus oder Verantwortung. Darüber hinaus werden wichtige Themen, die beim Elementarisierungsansatz oftmals zu wenig Aufmerksamkeit gefunden haben, analysiert: Sterben und Tod oder ein kirchengeschichtliches Thema, das zugleich der Hymnologie zugeordnet werden kann. Zu den im Zusammenhang der Elementarisierungsdiskussion neu aufgenommenen Aspekten gehören auch Fragen des Umgangs mit Medien im Religions- bzw. Bibelunterricht, vor allem aber Möglichkeiten einer Leistungsbewertung, die den Aufgaben und Zielen eines elementarisierenden Religionsunterrichts gerecht werden kann. Ähnlich wichtig sind die Verbindungen zur Religionslehrerbildung, deren Gestaltung ebenfalls seit Jahren unter dem Aspekt der zu erwerbenden Kompetenzen neu zur Debatte steht. Ganz allgemein gilt, dass den Lehrenden – ihrer Selbstklärung und ihren Kompetenzen – auch beim Elementarisierungsansatz künftig verstärkt Aufmerksamkeit geschenkt werden sollte. Besonders interessant im Blick auf die religionspädagogische Diskussion über Schülerkompetenzen und Bildungsstandards dürften auch die Analysen zu ethischen Themen sein, da zu diesem gesamten Themen- oder Kompetenzbereich in der Religionspädagogik noch keine überzeugenden Vorschläge für Kompetenzbeschreibungen vorliegen. Zugleich sieht sich der Religionsunterricht gerade in dieser Hinsicht mit weitreichenden Erwartungen in Öffentlichkeit und Politik konfrontiert, weshalb weitere Klärungen unverzichtbar sind. Sowohl im Zusammenhang des Lernens von Verantwortung als auch bei der Bildung zur Toleranz kommen solche Kompetenzen deutlich in den Blick. Die im vorliegenden Band gebotene Beschreibung von Möglichkeiten eines Verantwortungslernens macht darüber hinaus sichtbar, dass der Elementarisierungsansatz keineswegs auf herkömmliche Settings im Frontalunterricht beschränkt ist. Gerade die Form des Projektlernens bietet sich beim Thema Verantwortung auch unter dem Aspekt der Elementarisierung und der elementaren Formen des Lernens gleichsam von selber an.“ (7f.) Klaus Kießling, Andreas Günter und Stephan Pruchniewicz stellen in ihrem im Verlag Vandenhoeck & Ruprecht (ISBN 525-62015-1) erschienenen Band Machen Unterschiede Unterschiede? Konfessioneller Religionsunterricht in gemischten Lerngruppen Fragen konfessioneller Kooperation und den Religionsunterricht in konfessionell gemischten Lerngruppen ins Zentrum. Sie kommen unter anderem zu folgendem Ergebnis ihrer Studie im Primarbereich: „Viele Lehrkräfte machen gleichwohl darauf aufmerksam, dass in gemischten Gruppen zwar getaufte, aber dennoch religiös kaum erkennbar sozialisierte Kinder zusammenkommen, auch viele ungetaufte Kinder und solche, die dem Islam angehören, zudem buddhistisch und hinduistisch orientierte Kinder sowie Sikhs. Sie verweisen einerseits auf die Schwierigkeiten, die mit dem Umgang mit heterogenen Gruppen verbunden sind, andererseits aber auch darauf, dass ungetaufte Kinder sich gemischten Lerngruppen zugesellen, während eine konfessionelle Trennung der Lerngruppen dazu führe, dass Eltern für ihre ungetauften Kinder auf Ethik-Unterricht bestehen. Vor diesem Hintergrund bedeuten gemischte Lerngruppen nicht nur eine Herausforderung für die Pluralitätsfähigkeit aller Beteiligten, sondern auch eine Chance für den Austausch mit ungetauften Kindern. Insgesamt zeichnen sich für den Religionsunterricht in gemischten Lerngruppen deutlich mehr Chancen als Grenzen ab.“ (102)

Wertebildung im Religionsunterricht. Grundlagen, Herausforderungen und Perspektiven ist die im Verlag Ferdinand Schöningh (ISBN 506-78554-1) erschienene Freiburger Habilitationsschrift von Konstantin Lindner überschrieben. Der Verfasser schreibt in seiner Einleitung zu Vorgehensweise und Aufbau seiner grundlegenden Untersuchung: „Um den Forschungsgegenstand ‚Wertebildung im Religionsunterricht’ in kairologischer Weise zu bewerkstelligen, gilt es Kontexte auszumachen, die die Forschungsfrage in entscheidender Weise tangieren, und sie auf die benannten Perspektiven ‚Werte bilden. Werte? Wertebildung!’ hin auszuloten. In dieser Hinsicht werden in vorliegender Studie mehrere nicht-religionspädagogische Forschungsfelder bezüglich beachtenswerter Erkenntnisse konsultiert, um den religionspädagogischen Diskurs zu bereichern. Dabei ist es erforderlich, aus einer Fülle an Forschungszugängen und -ergebnissen auszuwählen. Im Interesse an der grundlegenden Entfaltung einer religionspädagogischen Wertebildungstheorie stellen daher neben den Erkenntnissen theologischer Fachwissenschaften vor allem bildungstheoretische, entwicklungspsychologische, philosophische, (schul-)pädagogische und soziologische Analysen zur Werte-Thematik wichtige Referenzpunkte dar. Ihre, für die vorliegende Forschungsfrage bedeutsamen Einsichten werden aufbereitet und an geeigneten Stellen jeweils in so genannte ‚religionspädagogische Perspektiven’ transformiert. Letztere wiederum markieren die Ausgangspunkte für die sukzessive Erarbeitung der angezielten Wertebildungstheorie in praxeologischem Interesse. Der jeweilige Entwicklungsstand der Theorie wird durch eine schematisierende Darstellung veranschaulicht, welche nach und nach um wichtige Bausteine angereichert wird. Die Studie umfasst drei Hauptteile, die den Perspektiven ‚Werte bilden. Werte? Wertebildung!’ gewidmet sind und von der Einleitung sowie einem Fazit, das die erarbeitete Wertebildungstheorie bündelt, gerahmt werden. Eröffnet wird die Untersuchung durch soziologische und entwicklungspsychologische Annäherungen, die Hinweise bieten, was Heranwachsende angesichts ihrer Aufgabe, Werte bilden zu müssen, prägt. In einer überblicksartig angelegten Zusammenschau steht dabei zunächst die von Wertepluralität geprägte, postmoderne Gegenwartsgesellschaft im Zentrum. Entlang der ‚Lichtungen’ Individualisierung, Enttraditionalisierung und Medialisierung wird ein Weg durch die Vielfalt soziologischer Diagnosen zur pluralen Erscheinungsweise von Werten und einem pluralitätsbewältigenden Umgang damit gebahnt. Ausgehend davon rücken die Heranwachsenden als Subjekte und Zentrum vorliegender Studie in den Fokus der Forschungen, indem herausgestellt wird, wie sie mit dem Werteplural interagieren, von welchen entwicklungspsychologischen Faktoren ihre Wertebildung abhängig ist und welche Interaktionskontexte ihre Werthaltungen beeinflussen. Auf der Grundlage dieser Kenntnisse wird am Ende des ersten Hauptteils die Herausforderung fokussiert, die den weiteren Gang der Untersuchung leitet: Inwiefern können Heranwachsende bei ihrer ‚Aufgabe Werte’ unterstützt werden und was ist in dieser Hinsicht beachtenswert? Der zweite Hauptteil beleuchtet markante Dimensionen der weitverzweigten philosophischen, soziologischen und theologischen Diskurse zur Frage: 'Werte?'. (…) In einer Zusammenschau der Ergebnisse der verschiedenen Erkenntnisfelder wird am Ende des zweiten Hauptteils die Basis der Wertebildungstheorie entfaltet: die Orientierung am Subjekt. Im dritten Hauptteil nimmt die Untersuchung den Bildungszusammenhang näher in Augenschein. Unter anderem sind dabei die Verwobenheit der Bereiche Bildung und Werte zu klären sowie beachtenswerte Nuancierungen einer gelingenden Wertebildung zu identifizieren. Zu einem präzisierenden Ausbau des Wertebildungstheorie-Gebäudes tragen sodann schulkontextuelle Vermessungen bei. Denn: Wertebildung im Religionsunterricht ist wie jedes andere Unterrichtsfach auch den schulischen Rahmenbedingungen unterworfen, die den Raum, auf welchen die zu entwickelnde Wertebildungstheorie ausgerichtet ist, in spezifischer Weise kolorieren. Deshalb begibt sich vorliegende Untersuchung in den Dialog mit (schul-)pädagogischen Argumentationen. Insgesamt bereiten die schulkontextuellen Vermessungen das Feld für den religionspädagogischen Feinschliff der Untersuchungen. (…) In einer finalisierenden Zusammenschau der Ergebnisse des dritten Hauptteils gelangt der gesamte Untersuchungsgang sodann zu einer Sättigung und zu seinem zentralen Fokus: zum Erweis einer christlich-religiös verorteten Wertebildung als Realisierung von Subjektorientierung. Im letzten Teil beantwortet vorliegende Studie schließlich die Forschungsfrage, inwiefern Schülerinnen und Schüler im Religionsunterricht bei ihrer Wertebildung unterstützt werden können. Dies erfolgt mittels einer Perspektivierung der sukzessive erarbeiteten und an verschiedenen Stellen der Darlegungen präsentierten Bestandteile der Wertebildungstheorie hinsichtlich des ‚fachdidaktischen Wissens’ der Religionslehrkräfte. Schließlich werden neben einem Vorschlag zur unterrichtpraktischen Umsetzung zentraler Konturierungen, die vorliegende Studie diagnostiziert, weiterführende Forschungsperspektiven und Desiderate skizziert.“ (14ff.) Eine umfassende Handreichung für Schule und Gemeinde haben Matthias Bahr, Bettina Reichmann und Christine Schowalter mit ihrem im Matthias Grünewald Verlag (ISBN 7867-3124-5) herausgegebenen Band Menschenrechtsbildung vorgelegt, in der sie diese als wichtige Aufgabe für (schulische) Bildungsprozesse im 21. Jahrhundert bezeichnen: „Im Kontext von Schule und Bildung kann Menschenrechtsbildung grundlegende Orientierungen vermitteln, an die sich wohl jede Generation immer wieder neu herantasten muss, um zu erwägen, wie Leben und Zusammenleben in der komplexen Welt gelingen kann. Wie fragil und zerbrechlich das Leben ist, wird schon Heranwachsenden dort deutlich, wo im persönlichen zwischenmenschlichen Feld Erfahrungen von Begrenzung, Krankheit und persönlichem Leid gemacht werden müssen. Trotz jugendlichen Aufbruchs erleben auch Kinder und Jugendliche immer wieder, dass das menschliche Leben keineswegs selbstverständlich gesichert ist, vielmehr am besten einen optimierten Rahmen braucht, um sich gut entfalten und entwickeln zu können. Soziale Sicherheit, ausreichende materielle Mittel, Ruhe- und Urlaubszeiten, Entspannung in der Familie, ein wertschätzender Umgang miteinander – all dies erst macht es möglich, dass Menschen gut leben und groß werden können. Wo schließlich verschiedene Lebensstile, Kulturen und Religionen aufeinandertreffen, stellt sich die Frage nach einer umgreifenden Orientierung, die einerseits Individualität zulässt und sicherstellt. Andererseits geht es jedoch immer auch darum darüber nachzudenken, was Sozialität und Solidarität garantieren kann – über individuelle Grenzen hinweg. war dies in relativ homogenen Gesellschaften (und Schulen) vergangener Jahrzehnte, ja sogar Jahrhunderte durch relativ geschlossen orientierte normative Bindungen möglich, etwa in Gestalt einer zentral christlich geprägten Gesellschaft, so gilt dies heute angesichts von Multireligiosität und Multikulturalität so nicht mehr. Mit den in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte vorgelegten (Wert-)Orientierungen ist jedoch ein Konzept gegeben, das diese Funktion in der Gegenwart übernehmen kann. Schulische Arbeit kennt das Bemühen darum, und in vielen Lehrplänen und Richtlinien findet sich explizit das fachübergreifende Bildungsanliegen ‚Menschenrechte’.“ (10f.) Dem Buch gelingt es zweifellos, dazu anregende Impulse setzen! Aufgaben und Möglichkeiten des Religionsunterrichts an berufsbildenden Schulen stehen im Mittelpunkt des von Reinhold Boschki, Matthias Gronover, Monika Marose, Michael Meyer-Blanck, Hanne Schnabel-Henke und Friedrich Schweitzer in der bewährten Reihe „Glaube – Wertebildung – Interreligiosität. Berufsorientierte Religionspädagogik“ im Waxmann Verlag (ISBN 8309-3592-6) herausgegebenen Bandes Person – Persönlichkeit – Bildung. Dazu schreiben die Herausgebenden im Vorwort: „Den Zusammenhang von Personen, Persönlichkeit und Bildung zu betonen, erscheint in der derzeitigen gesellschaftlichen Situation dringlicher denn je. Anscheinend driften die Anforderungsprofile von schulischer Bildung und Ausbildung und betrieblicher Realität immer weiter auseinander. Während die Schulen versuchen, durch Prozesse der Selbstorganisation und Kompetenzorientierung die Schülerinnen und Schüler sowie die Auszubildenden bestmöglich auf die Lebens- und Arbeitswirklichkeit vorzubereiten, sind es gerade die genannten Zusammenhänge, die schulische Innovationen immer wieder auch infrage stellen. Damit ist nicht nur die Ungleichzeitigkeit von Bildung, privatem Leben und Arbeit gemeint, sondern auch die Rasanz etwa der digitalen Innovationen, die tiefgreifend Qualifikationsgänge unter Druck setzen und damit auch das Menschenbild in Schule und Wirtschaft neu anfragen. Mit Blick auf das christliche Menschenbild stellen gesellschaftliche Trends, die die Optimierung des Menschen und die Effizienzsteigerung in der Wirtschaft als notwendige Maximen des Handelns beschreiben, eine große Herausforderung dar. Die Versuchung, solchen Verheißungen vorschnell nachzugeben, ist groß. Denn was ließe sich einwenden gegen gesunde, fitte Körper und effektive, reibungslose Produktionsabläufe? Sicher muss zur Beantwortung der damit zusammenhängenden Fragen sehr sorgfältig das jeweilige Feld bis ins Detail hinein betrachtet werden. Zugleich lässt sich aber feststellen, dass der Leistungsdruck sowohl in der Schule als auch im betrieblichen Alltag enorm ist. Es ist für die Religionspädagogik deswegen zentral, diese Wirklichkeit wahrzunehmen und anhand von Leitperspektiven und Leitbegriffen kritisch zu diskutieren. Der Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen steht gewissermaßen mitten in dem Leben, das von den genannten Problemfeldern geprägt wird. Die Schülerinnen und Schüler, die ihn besuchen, haben oft nicht die Möglichkeit, die betrieblichen Verhältnisse, in denen sie arbeiten, offen infrage zu stellen. Gleichzeitig gehört es zum Bildungsauftrag des Religionsunterrichts, diesen Menschen zu einer religiösen Urteilsfähigkeit zu verhelfen und ihnen Kriterien an die Hand zu geben, um zu beurteilen, was Menschenwürde, Gottebenbildlichkeit und Freiheit in Beruf und privatem Leben konkret bedeuten. Ohne dabei sich selbst gleichsam als Stachel im Fleisch von Wirtschaftszusammenhängen zu verstehen, hat der Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen hier eine kritische Aufgabe. Zugleich steht er in einer jahrzehntelangen erfolgreichen Tradition, die berufliche Qualifikation und allgemeinen Bildungsauftrag miteinander verbunden hat. Es wäre aber falsch, etwa die Betonung der Menschenwürde und wirtschaftliche Effizienzsteigerung als sich gegenseitig ausschließende Kategorien zu verstehen. Aber welche anthropologischen Aspekte sind zentral im heutigen Ausbildungs­ und Berufsleben? An welchen Dimensionen sollte sich auch die berufsorientierte Religionspädagogik orientieren? Und wie lassen sich diese theologisch begründen?“ (5f.) Auf diese Fragen gibt der Band erhellende Antworten!

Ebenfalls im Waxmann Verlag sind in der bewährten Reihe „Religious Diversity and Education in Europe“ zwei neue Bände erschienen. Zum einen der von Hans-Günter Heimbrock edierte Sammelband Taking Position. Empirical studies and theoretical reflections on Religious Education and worldview (ISBN 8309-3576-6), zu dem im Vorwort erklärt wird: “Die Diskussion um den Religionsunterricht ist in Deutschland wie in anderen Ländern Europas wieder in Bewegung gekommen. Neu gefragt wird: Sollen Lehrkräfte junge Menschen eher Kenntnisse über Religion und Religionen aus neutralem Abstand vermitteln oder sollen sie ihnen darüber hinaus auch eine bestimmte religiöse Position eröffnen? Wie soll die öffentliche Schule der säkularen Zivilgesellschaft insgesamt mit Wahrheitspositionen umgehen? Gibt es womöglich auch pädagogische Gründe dafür, ein persönliches Commitment in dosierter Form im Unterricht zur Geltung zu bringen? In Zeiten, da Bekenntnisse zunehmend als überholt, obsolet oder gar ursächlich für die Entstehung von Intoleranz und Konflikten angegriffen werden, steht das konfessorische Element des Religionsunterrichts neu auf dem Prüfstand. Dieser Thematik sind die Beiträge des vorliegenden Bandes gewidmet. Die Absicht ist es, im Lichte empirischer Studien und theoretischer Überlegungen zu neuen Perspektiven zu kommen.“ (5) Zum anderen der von Martin Rothgangel, Kerstin von Brömssen, Hans-Günter Heimbrock und Geir Skeie edierte Band Location, Space and Place in Religious Education (ISBN 8309-3625-1), in dessen Einleitung es heißt: „Religious Education (RE) in the public schools of secular societies provides a space for learning; some even claim that it provides a unique space, different from all other school subjects. This could be interpreted as space within the school curriculum to address questions of personal commitment and existential truth, as a particular place to develop skills related to reading religious texts and interpreting the world from a religious perspective, or as a particular space for learning valid knowledge about dif­ferent religious traditions. It could also be understood as a meeting place where young people have the chance to get in touch with religious as well as non-religious world views, as a space for dialogue and the fostering of mutual understanding between different world views. Given such diverse ways of describing the purpose and goals of RE, one may currently find a plethora of recent and contemporary RE research that considers the RE space metaphorically – as a Curriculum area, as a realm of inner experience, as an interpersonal platform for communication, as a relationship between teacher and learners and so on. Nevertheless, there has been little interest in considering this space in terms of the very essence of this concept, i. e. taken literally. If one were to compare RE as a field of research to the social sciences and humanities, such a lack of a substantial interest is puzzling. In other disciplines, research into the theoretical as well as empirical aspects of this issue has grown during the last thirty years. The ‘spatial turn’ has become a fixed term in interdisciplinary discourses. Today it covers quite a vast field of inquiry which uses concepts such as location, space and place with different implications or meanings across the different disciplines. People form attachment to their home, their neighborhood and life world, to their region and nation. They belong to and express feelings about space and place not least because they are living in ‘the age of globalization.’ Hence, in religious studies, in theology, and in education, there is a growing interest in spatial theories in which space is constructed either within national borders or within international and transnational spaces. The concepts of location, space and place are taken as special domains that mark and situate particular entities or bounded fields in terms of areas, positions and boundaries, yet the concepts also signify interconnection, movement and transformation. Location, space and place concern the manner in which social relationships – e. g. religious relations and expressions – are inscribed in and organized throughout space, be it home, church, a village, a suburb, a classroom, a school or a nation-state. Further, these concepts concern the way in which specific places become imbued with particular social, symbolic and religious meanings as well as the way in which the meanings and representations of certain places are contested, negotiated, and transformed through individual and collective action. The concepts of location, space, place, and their intersections with religion appear more and more important to human and social sciences in the post-9/11 world – in which some commentators speak in dualistic terms of a ‘clash of civilizations’ and in which political and religious engagement reveals a multitude of contradictions and ambiguities. This has further been demonstrated by the 2011 Norway attacks in Oslo and Utoya.” (7f.)

Die im Verlag Springer VS (ISBN 658-15915-3) in der bewährten Reihe „Studien zur Schul- und Bildungsforschung“ veröffentlichte Göttinger Dissertation von Catharina I. Keßler Doing School. Ein ethnographischer Beitrag zur Schulkulturforschung geht auf der Basis der Heuristik einer kulturanthropologisch informierten Organisationskulturforschung von komplexen Handlungs- und Deutungsaktivitäten der schulischen Akteurinnen und Akteure aus. Im Mittelpunkt der innovativen Studie steht die Annahme, „dass sich jede Schule durch eine spezifische Kultur, eine Art Eigenlogik auszeichnet, die sich im Zusammenspiel differenter Rahmenbedingungen, Wissensbestände und Wirkmächtigkeiten lokal ausformt, historisch wächst und sich prozessual weiterentwickelt. (…) Wir verfügen über ein Alltagswissen über Schule als Lebenswelt, aber auch über die Unterschiede zwischen einzelnen Schulen, sprechen vom distinktiven ‚Geruch' einer Schule, ihrer besonderen ,Atmosphäre' oder ordnen sie mit Blick auf die Kleidungsstile oder Verhaltensweisen ihrer Akteurinnen und Akteure einem bestimmten sozialen Milieu zu. Dieses Distinktive bleibt dabei jedoch gleichsam diffus und schwer verbalisierbar, auch weil es sich bei Schule um einen Ort biographischer Erfahrung handelt, die fast alle teilen. Interdisziplinär existieren vielfältige wissenschaftliche Auseinandersetzungen und Studien, die sich mit Teilaspekten schulischer Lebenswelt(en) beschäftigen bzw. auf unterschiedliche Lebensbereiche fokussieren, die Schnittstellen zum schulischen Alltag aufweisen. Forschungsfragen wie die nach der Rolle von Schule im kulturellen Prozess des identity und nation building, nach den schulischen Kontexten für Peerbeziehungen oder nach der Bedeutung von Schule für die Bearbeitung sozialer Ungleichheiten lassen bereits erahnen, dass Schule weit über die Bildungsbiographien junger Menschen hinaus relevant ist – gesellschaftlich wie auch als Forschungsgegenstand. In diesem Zusammenhang können ethnographische Einblicke in das schulkulturelle Ordnungsgefüge zu einer weiteren Ausdifferenzierung dieser Erkenntnisse über Schule und besonders zur einzelschulischen Bearbeitung von zentralen Aspekten des Themenfeldes einen wesentlichen Beitrag leisten. Zudem führen diese Ergebnisse zu einem besseren Verständnis darüber, wie Reformmaßnahmen und bildungspolitische Wandlungsprozesse selbst an Schulen vergleichbaren Typs unterschiedlich wirkmächtig sein können. Die Studie nähert sich wissenschaftlich diesem Thema und ergründet ethnographisch fundiert die spezifische Schulkultur eines städtischen konfessionellen Gymnasiums: der Thomasschule. Eine derartige ethnographisch und praxistheoretisch gefasste Annäherung an Schule als umfassendes kulturelles Phänomen, als eigenständiger Mikrokosmos steht bislang aus. Es geht dabei nicht um die Messung einzelner Merkmale, ihre Bewertung und Bezugnahme aufeinander, sondern um ,das Typische der Organisation’. Dies erfolgt durch ein längerfristiges ethnographisches ‚Eintauchen' in die spezifische Schulkultur, das von der Frage geleitet ist, die bereits den Ethnologen Clifford Geertz umtrieb: ‚What the hell is going on here?’. Die Fragestellung ist demnach explorativ und prinzipiell offen angelegt; der Ausgang von je spezifischen Ausformungen einzelschulischer Kulturen rückt jedoch die ‚Logik der Praxis’ und damit die Handlungs-und Deutungsaktivitäten der schulischen Akteurinnen und Akteure selbst in den Mittelpunkt des Interesses. Wie sind unterschiedliche schulische Akteurinnen und Akteure alltäglich an der Entstehung und Entwicklung kultureller Ordnung(en) beteiligt? Von welchen subjektiven und institutionalisierten Wissensbeständen werden sie dabei geleitet? In welchem Verhältnis steht dies mit außerschulischen Zusammenhängen bzw. welche Grenzen und Vergemeinschaftungen werden dabei von den Akteurinnen und Akteuren selbst bearbeitet und inszeniert? Da es sich bei der untersuchten Schule um ein Gymnasium in evangelisch­lutherischer Trägerschaft handelt, gehe ich in dieser Arbeit des Weiteren von der Annahme aus, dass subjektive Wertsetzungen der schulischen Akteurinnen und Akteure im Kontext ihrer alltäglichen Produktion kultureller Zuschreibungen vor dem Hintergrund der konfessionellen Trägerschaft, ihr Umgang damit sowie individuelle und kollektive Selbst- und Metabilder ebenfalls potenziell bedeutsam sind. Ausgehend von den in dieser Studie gewonnen Erkenntnissen über die spezifische Schulkultur zielt die Arbeit darauf ab, einen Beitrag zu einem ethnographisch informierten Verständnis von Schule als kulturellem Phänomen zu leisten.“ (13ff.) Insgesamt ein beeindruckendes Plädoyer für eine stärkere interdisziplinäre empirische Auseinandersetzung mit Schule als kulturellem Phänomen! Joachim Reber veröffentlichte im Verlag W. Kohlhammer (ISBN 17-033900-2) das wichtige Impulse gebende Buch Christlich-spirituelles Unternehmensprofil. Prozesse in Caritas, Diakonie und verfasster Kirche fördern, das äußerst kenntnisreich die Frage nach strukturellen Rahmenbedingungen und Fördermöglichkeiten für christlich-spirituelle Profilbildung in den Blick nimmt. Der Autor präzisiert seine Fragestellung wie folgt: „Es geht um die Frage, was ein christliches Unternehmen zu einem christlichen Unternehmen macht. Es geht um die Frage, wie in einer Einrichtung so etwas wie christliche Identität, ein christlicher ‚spirit’ entstehen und gepflegt werden kann. Es geht dabei um mehr als die ‚Seitenansicht’, das, was man rasch durch ein bisschen äußerliche Kosmetik erscheinen lassen kann. Es geht um Profilbildung und Pflege von innen, um den buchstäblichen roten Faden, der die Identität dieses Ganzen – des diakonischen Unternehmens oder der caritativen Einrichtungen – ausmacht.“ (10). Die Überlegungen des Verfassers sind auch für die Frage nach dem evangelischen Profil von evangelischen Bildungseinrichtungen relevant!

In der edition Paideia im Garamond Verlag (ISBN 946964-20-9) ist unter Mitwirkung von Stefanie Pfister und Andrea Ingeborg Klimt das eindrucksvolle Buch samt vielfarbigem Beiheft Nur Gott selbst kann wissen, ob es ihn gibt! von Anna-Katharina Szagun erschienen. Diese einzigartige Langzeitstudie zur frühkindlichen Entwicklung von Gotteskonzepten in zunehmend säkularen Kontexten bildet den nunmehr sechsten Band der Rostocker Langzeitstudie! Im Geleitwort schreibt die Verfasserin: „‚Nur Gott selbst kann wissen, ob es ihn gibt’ Dies folgert der vierjährige Jochen daraus, dass ‚Papa glaubt, aber Mama nicht!’ Jochen steht prototypisch für Kinder, die in den sie umgebenden zunehmend säkularen Kontexten erleben, wie mitten durch die Kernfamilie der Riss geht zwischen Agnostikern und denen, für die der christliche Glaube lebensrelevant ist. Wie kann religiöse Entwicklung unter solchen Kontextbedingungen verlaufen? Die Ergebnisse der Rostocker Langzeitstudien zur Entwicklung von Gotteskonzepten verstehen sich als Antwortversuche auf diese Frage. Und die parallel dazu erschienenen Praxisbände verstehen sich als Impulsversuche, auf der Basis neu gewonnener Einsichten die Substanz christlichen Glaubens in neuem Gewand –  Kommunikation des Evangeliums – in die Erkundung der religiösen Dimension durch heutige Heranwachsende einzubringen. Antwortversuche, Impulsversuche, warum so zaghafte Formulierungen? Schon dass jede aktuelle Erkenntnis morgen bereits überholt sein kann, mahnt zur Demut, noch stärker die Erfahrung, dass hinter jeder neuen Erkenntnis ein noch größeres Rätsel steht. Wenn von Weizsäcker konstatierte, die Physik erkläre nicht etwa Geheimnisse der Natur weg, sondern führe sie auf tiefer liegende Geheimnisse zurück, wie viel mehr gilt dies für Versuche, menschliches Denken und Empfinden zu verstehen? Beobachtet man über lange Zeit das fragile Zusammenspiel von Faktoren (Chaos und Selbstorganisation?) in Entwicklungsprozessen und versucht sie zu deuten, wird schnell klar, dass nur annäherndes Verstehen möglich ist. Der Geheimnischarakter jedes einzelnen verbietet darüber hinausgehende Behauptungen. Nicht nur im Verstehen von religiöser Entwicklung, sondern auch im religionspädagogischen Handeln begegnen wir dem Unverfügbaren: Das uns Wesentliche ist nicht machbar. Liegt darin eventuell eine Chance? In einer Gesellschaft, wo viele Menschen spüren, dass die Konsumangebote einer verdinglichten Weltbeziehung,  ihre Versprechensqualitäten nicht einlösen können, sondern letztlich leer lassen, könnten die Resonanzbeziehungen in einer gelebten Kommunikation des Evangeliums auch für Agnostiker zu attraktiven Erfahrungen werden. Die Sehnsucht nach gelingendem Leben ist ein Anknüpfungspunkt. Jochens Satz ‚Nur Gott selbst kann wissen, ob es ihn gibt!’ können wir – auch deshalb – getrost stehen lassen.“ (8f.) Die Veröffentlichung ist ein wichtiger Meilenstein für die elementarpädagogische Forschung!

Spielerisches Erkunden von Bibel und Glauben ist das Ziel der drei im Calwer Verlag in Kooperation mit der Evangelischen Verlagsanstalt Leipzig und Don Bosco Medien München veröffentlichten Bände Gott im Spiel. Godly Play weiterentwickelt. Ursula Ulrike Kaiser, Ulrike Lenz, Evamaria Simon und Martin Steinhäuser zeichnen verantwortlich für das Handbuch für die Praxis (ISBN 7668-4458-3), das in die Grundzüge dieses innovativen Konzepts spiritueller Bildung einführt. GOTT IM SPIEL ist ein Versuch, den großen Fragen des Lebens und Glaubens Raum zu geben. Dafür bietet das Konzept bekanntlich konkrete Strukturen von Zeit, Raum, Beziehung, Geschichten und Materialien. Das knapp 300seitige DIN A 4 Handbuch mit unzähligen Abbildungen ist in sechs Kapitel gegliedert: I Bereit werden, II Eine Geschichte erzählen und präsentieren, III Ergründen, IV Die Spiel- und Kreativphase, V Das Fest und VI Mit GOTT IM SPIEL in die Praxis gehen. Durch die vielfältigen erzählerischen Beschreibungen, Praxisberichte und Fotos, Übungen, Praxistipps, wissenschaftlichen Exkurse sowie weiterführenden Übersichten und Kopiervorlagen wird grundlegend in diesen flexiblen und anpassungsfähigen religionspädagogischen Ansatz eingeführt. Martin Steinhäuser ist auch der Herausgeber der beiden weiteren umfangreichen Bände Vertiefungsgeschichten zum Alten Testament (ISBN 7668-4460-6) mit 17 ausgearbeiteten Darbietungen von „Im Garten Eden“ und „Isaak und Abraham“ über „Josef“ und „Mose“ bis zu „Elija“ und „Daniel“ und Jesusgeschichten (ISBN 7668-4459-0) mit 25 neu entwickelten Darbietungen zu den sechs Themenbereichen „Jesus stiftet Gemeinschaft“, „Jesus tut Wunder“, „Jesus lehrt“, „Jesus diskutiert“, „Jesus leidet und stirbt“ sowie „Jesus begegnet auf neue Weise“. Insgesamt bietet das GOTT IM SPIEL-Konzept den Kindern (und Jugendlichen wie Erwachsenen) Elemente der jüdisch-christlichen Tradition (Geschichten, Personen, Symbole, Rituale) als Hilfe an, um Hoffnung und Vertrauen für die individuelle Lebensperspektive zu gewinnen. Es gelingt ihm eindrucksvoll dazu beizutragen, „dass Kinder Gott als einen nahbaren, einen gegenwärtigen und in Jesus Christus verlässlich begleitenden Gott erfahren können. Das schließt auch die Möglichkeit des Zweifelns und des Widerstandes gegen vorfindliche Traditionen und Gottesbilder ein.“ (Handbuch 12)

Ibtissame Yasmine Maull legt mit ihrer im Verlag Vandenhoeck & Ruprecht (ISBN 7887-3076-5) erschienenen Tübinger Dissertation Gottesbilder und Gottesvorstellungen vom Kindes- zum Jugendalter. Eine qualitativ-empirische Längsschnittuntersuchung ebenfalls einen maßgeblichen Beitrag zur Entwicklung von Gottesvorstellungen von 10- bis 16-Jährigen vor. Sie beleuchtet, „wie Kinder und Jugendliche sich Gott vorstellen und in welcher Form sie diese Vorstellungen ausdrücken. Da diese Fragestellung über die reinen bildlichen Vorstellungen und Darstellungen hinausgeht, wird im Folgenden von Gottesvorstellungen, nicht Gottesbildern gesprochen. Neben der Betrachtung des Inhalts dieser Vorstellungen soll ein besonderer Schwerpunkt auf deren Entwicklung liegen, dem die Längsschnitt-Konzeption dieser Arbeit dient. Um der Individualität der Vorstellungen von Gott und deren Entwicklung vom Kindes­ zum Jugendalter gerecht zu werden, wird ein qualitativer Ansatz gewählt. Die Ergebnisse sollen der religionspädagogischen Praxis in der Sekundarstufe dienen, indem sie das Thema didaktisch reflektieren. Es soll herausgestellt werden, welche Aspekte der Frage nach Gott für Kinder und Jugendliche besonders wichtig sind und inwiefern diese die Entwicklung von Gottesvorstellungen notwendig machen, fördern oder behindern. So soll zu der Fülle an Unterrichtsmaterial zum Thema Gottesvorstellungen, das zur Verfügung steht, eine fundierte fachdidaktische Grundlage hinzutreten, die Unterrichtende bei ihrer Arbeit unterstützen kann.“ (16) Die vorliegende Arbeit gliedert sich in vier Teile: „Zunächst werden bisherige religionspädagogische Forschungsergebnisse zu Gottesvorstellungen von Kindern und Jugendlichen vorgestellt und analysiert. Aus der Vielzahl der Studien werden zu diesem Zweck einige einschlägige und aktuelle ausgewählt, die unterschiedliche Vorgehensweisen nutzen. Im Anschluss daran wird gefragt, auf welche Art und Weise Gottesvorstellungen sinnvoll erhoben werden können. Hierfür ist eine genaue Betrachtung der möglichen Methoden und Zugänge notwendig, da jeweils überprüft werden muss, inwiefern die angewendeten Methoden alters- und sachgerecht sind. Ausgehend von diesem Forschungsüberblick wird im vierten Kapitel ein eigenes Forschungsdesign entworfen, dem der vielversprechende Zugang über gemalte Bilder von Gott zugrunde liegt und die im Anschluss durch erklärende Interviews ergänzt werden. Die auf diese Weise gewonnenen Ergebnisse werden dargelegt und interpretiert. Dabei wird sowohl auf inhaltliche Merkmale der Gottesvorstellungen eingegangen als auch auf die Entwicklung derselben vom Kindes- zum Jugendalter. Die Ergebnisse der Längsschnittuntersuchung dienen dann der Formulierung religionsdidaktischer Konsequenzen im letzten Kapitel der Arbeit. Zunächst wird die Relevanz der Entwicklung von Gottesvorstellungen vom Kindes- zum Jugendalter überprüft. Die vorliegende Untersuchung wird zeigen, dass die Entwicklung in diesem Bereich für viele Kinder und Jugendliche eine Herausforderung darstellt und sie dabei auf religionspädagogische Begleitung angewiesen sind und von dieser profitieren können. Daher werden im Hinblick auf Sekundarstufe I und II didaktische Prinzipien zugrunde gelegt, die anhand von Beispielen zur Unterrichtsgestaltung ergänzt und konkretisiert werden. Zentrale Fragestellungen, welche Einfluss auf die Entwicklung von Gottesvorstellungen bei Kindern und Jugendlichen nehmen, kommen dabei in den Blick. Diese reichen von der Frage nach der Transzendenz Gottes über die Vereinbarkeit von Gottes Fürsorge mit dem Leid bis hin zu dem Verhältnis von Glaube und Naturwissenschaften. Hierbei handelt es sich um gängige Themen des Religionsunterrichts. Der Anspruch der vorliegenden Arbeit ist es, diese Themen konsequent mit den Untersuchungsergebnissen zur Entwicklung von Gottesvorstellungen in Dialog zu bringen, um zu veranschaulichen, wie der Religionsunterricht bei der Begleitung der Entwicklung vom Kindes- zum Jugendalter sinnvoll vorgehen kann.“ (16f.) Zweifellos ist die Einlösung des Anspruchs der Verfasserin gelungen!

Wie ticken Jugendliche 2016? Lebenswelten von Jugendlichen im Alter von 14 bis 17 Jahren in Deutschland lautet der Titel der von Marc Calmbach, Silke Borgstedt, Inga Borchard, Peter Martin Thomas und Berthold Bodo Flaig im Verlag Springer (ISBN 658-12532-5) veröffentlichten SINUS-Jugendstudie u18. In der Einführung zu dieser beachtenswerten Untersuchung schreibt das Team der Autorinnen und Autoren: „Die wichtigste Ressource in Deutschland wächst nach: die Jugend. Man kann ihr nicht zuletzt vor dem Hintergrund des demografischen Wandels gar nicht genug Bedeutung zuschreiben. Die deutsche Gesellschaft schrumpft bekanntermaßen und wird immer älter. Die Jugend ist v. a. auch deswegen Gegenstand vieler wissenschaftlicher Studien oder journalistischer Beiträge – insbesondere, wenn sie mal wieder ‚Ärger macht’ oder Anlass zur Sorge gibt. Die vorliegende Forschungsarbeit steht unter dem Titel ‚Wie ticken Jugendliche?’. Damit ist aber nicht der sensationsheischende, problemzentrierte Blick auf exotische Jugendsubkulturen gemeint, sondern eine offene und alltagsnahe Bestandsaufnahme der soziokulturellen Verfassung der jungen Generation. Wie leben und erleben Jugendliche ihren Alltag? Wie nehmen sie die gegenwärtigen Verhältnisse in Deutschland und in der Welt wahr? Woran glauben sie? An welchen Werten orientieren sie sich? Welche Lebensentwürfe verfolgen sie? Welche Rolle spielen Mobilität, Diversität, Nachhaltigkeit und Digitalisierung in ihrem Leben? Diesen und weiteren Fragen geht die neue SINUS-Jugendstudie wissenschaftlich fundiert nach. Die Untersuchung bildet dabei die Vielfalt der Perspektiven der verschiedenen jugendlichen Lebenswelten ab. Das gelingt ihr besonders anschaulich, indem sie 14- bis 17-Jährige in Form von zahlreichen Zitaten und kreativen Selbstzeugnissen zu Wort kommen lässt. Einzigartig ist auch, dass Jugendliche fotografische Einblicke in ihre Wohnwelten gewähren und erstmalig selbst als Interviewer ihre Fragen eingebracht haben. Die SINUS-Jugendstudie verleiht der jungen Generation somit eine Stimme, die es genau wahrzunehmen gilt. Denn der Blick auf die Jugend ist immer auch ein Blick auf die Zukunft eines Landes.“ (14) Zum Inhalt erklärt das Team: „Im vorliegenden Forschungsbericht werden zunächst die zentralen Forschungsfragen und das Erhebungsdesign der Studie vorgestellt. Daran anschließend wird ein detaillierter Einblick in die einzelnen Jugend-Lebenswelten gegeben – in Wort und Bild. Danach werden die Ergebnisse zu den in der aktuellen Erhebung speziell vertieften Fokusthemen berichtet: Digitale Medien und digitales Lernen; Mobilität; Umweltschutz, Klimawandel und kritischer Konsum; Liebe und Partnerschaft; Glaube und Religion; Geschichtsbilder; Nation und nationale Identität; Flucht und Asyl. Der Bericht schließt mit einer kommentierenden Zusammenfassung der wichtigsten Befunde.“ (15) Stephanie Schwenkenbecher und Hannes Leitlein widmen sich mit ihrem in der Neukirchener Verlagsgesellschaft (ISBN 7615-6268-0) veröffentlichten Buch Generation Y. Wie wir glauben, lieben, hoffen der Generation der heute 30-Jährigen. In seinem Geleitwort schreibt Tobias Faix: „Dabei wälzen sie keine Theorien oder entwerfen neue Pläne, sondern sie gehen an die Flussläufe und beobachten und fragen die jungen Menschen, die schon lange dabei sind, neue Brücken zu bauen, weil sie die alten gelangweilt verlassen haben. Sie lassen die neue Generation zu Wort kommen, hören zu, stellen Fragen, zeigen mit ihren Fotos und Filmen ihre Weltsichten und drucken mit Songtexten ihr Lebensgefühl aus. Dabei geht es ihnen nicht um eine repräsentative Erhebung oder gar um eine schnelle Pauschalisierung, sondern um eine Begegnung mit ausgesuchten Vertreterinnen und Vertretern dieser neuen Generation. Und so gewähren sie uns einen interessanten Einblick in ihr Leben, ihren Glauben, ihre Hoffnungen und ihre Ängste. Dabei gehen Hannes Leitlein und Stephanie Schwenkenbecher behutsam vor, nehmen uns an die Hand und schärfen durch ihre Fragen unseren Blick für die kleinen und großen Veränderungen dieser jungen Menschen. (…) In fünf Themen beschreiben sie für Kirche und Gemeinde, was sie als wichtig, dringend und herausfordernd wahrnehmen, und kommen zu dem Ergebnis: ‚Die Menschen in diesem Buch sind Kirche’, machen farbenfrohe Erfahrungen im Glauben, lieben die Beteiligungskultur und geben dem Glauben ein Gesicht. Und diese Gesichter machen Hoffnung und Lust, mit dieser Generation zu glauben und zu arbeiten, ja, Kirche zu sein.“ (8ff.). Christliche Jugendarbeit in der Migrationsgesellschaft. Begegnungen mit kultureller und religiöser Vielfalt lautet der Titel eines von Bianca Dümling, Kerstin Löchelt und Germo Zimmermann ebenfalls in der Neukirchener Verlagsgesellschaft (ISBN 7615-6513-1) herausgegebenen Bandes. Michael Herbst skizziert in seinem Vorwort den Inhalt folgendermaßen: „Der vorliegende Band zeigt aber gleich mehrere Vertiefungen des Themas an. Er befasst sich insbesondere mit den Jugendlichen, die mit Migrationshintergrund oder als Geflüchtete bei uns Fuß fassen wollen. Was ist denn der spezifische Auftrag der christlichen Jugendarbeit angesichts dieser Herausforderung, die uns gewiss noch viele Jahre oder (eher) auf Dauer beschäftigen wird? Und dieser Band geht deshalb in die Tiefe, weil er aus verschiedenen Perspektiven die politischen, sozialen, religiösen und pädagogischen Problemfelder in Augenschein nimmt, auf die nach der ersten Euphorie, etwas Gutes zu tun, auf alle warten, die nun Ernst machen mit der Inklusion der jungen Menschen, die uns erst einmal fremd sind und für die wir fremd sind. Zu inkludieren sind ja nun Menschen, die ihrerseits mit vielem zu kämpfen haben, ihre Traumata mitbringen, ihre kulturelle und religiöse Prägung nicht einfach an der Grenze ablegen, ihre Gaben investieren wollen und uns auch ihre Grenzen und Schwächen zumuten, die in einem fremden Kontext ungeheure Lernleistungen zu erbringen haben und sich an die Spielregeln unserer Gesellschaft gewöhnen müssen (und selbstverständlich sollen!). Nach der programmatischen Einleitung, die eine interkulturelle Öffnung der christlichen Jugendarbeit in der Migrationsgesellschaft fordert, und einer grundlegenden Bestimmung der Rahmenbedingungen werden wesentliche Diskurse aufgegriffen, die das Thema höchst praktisch in seinen Problemlagen ausleuchten: Das für eine missionarische Jugendarbeit grundlegende Problem, wie sich Mission und Respekt vor dem fremden Glauben zueinander verhalten, wird ebenso bearbeitet wie die Beiträge einer kultursensiblen Pädagogik, des interreligiösen Dialogs oder einer rassismuskritischen Bildungsarbeit. Diese Breite und Weite des Zugangs macht den vorliegenden Band zu einer in jeder Hinsicht aufregenden Lektüre. Dass elf Beispiele aus der Praxis sich anschließen und das theoretisch Erörterte bebildern, tut ein Übriges zu einer gewinnbringenden Lektüre. Die theoretische Ernsthaftigkeit führt nicht zur blassen Praxisferne, zumal die Beispiele mit dem Anspruch ‚best practice’ zu sein, angeboten werden.“ (5f.) Präzise theologische Implikationen und religionspädagogische Analysen zum Thema Migration liefern die Beiträge des in der bewährten Reihe „Religionspädagogik innovativ“ im Verlag W. Kohlhammer (ISBN 17-033365-9) von Annegret Reese-Schnitker, Daniel Bertram und Marcel Franzmann herausgegebenen Arbeitsbuches Migration, Flucht und Vertreibung. Theologische Analyse und religionsunterrichtliche Praxis. In der Einleitung heiß es: „Kein Thema bewegt die Gemüter derzeit so stark wie die Themen „Migration, Flucht und Vertreibung". Dabei sind diese so alt wie die Menschheit selber, obgleich bei den derzeitigen Diskussionen der Eindruck entstehen kann, dass es sich um ein neueres Phänomen handelt. Die Geflüchteten, die nach Europa und Deutschland kommen, sorgen für eine wachsende Heterogenität und Pluralität. Neben der kulturellen und religiösen Vielfalt bringen sie auch verschiedenste Fluchterfahrungen mit, die zusätzlich das staatliche System, die Schulen und Gesellschaft vor Anforderungen stellt. Für die gesellschaftlichen, politischen und kirchlichen Akteur_innen ergibt sich die Herausforderung, den Schutzsuchenden und Neubürger_innen mit Offenheit zu begegnen, ohne bei den ‚alteingesessenen’ Bürger_innen den Eindruck entstehen zu lassen, dass sie im Vergleich benachteiligt werden. Diese besondere Herausforderung interessiert in diesem Buch vor allem hinsichtlich der Frage, welche Rolle Religion und religiöse Bildung bei den Prozessen der Migration und Integration spielen. ‚Migration, Flucht und Vertreibung’ sind urbiblische Themen, die den christlichen Glauben konstitutiv prägen. Daher – so die in diesem Arbeitsbuch vertretene These – kann religiöse Bildung einen wichtigen Beitrag zu einem verantwortungsvollen Umgang mit diesem Thema und diesen Menschen leisten. Wichtige Erkenntnisse für die Bewältigung der Herausforderung von ‚Migration, Flucht und Vertreibung’ sind durch eine kompetente sachliche Auseinandersetzung mit den Ursachen und Folgen, eine theologische und religionspädagogische Analyse und religions-didaktische Konkretisierung der Potentiale und Herausforderungen für religiöse Lernprozesse möglich und notwendig. Der Religionsunterricht eignet sich neben kirchlich-diakonischem und gemeindlichem Engagement im Besonderen dafür, Kinder und Jugendliche in der Begegnung mit dieser Herausforderung religiös kompetent und handlungsfähig zu machen, da die Akteur_innen des Religionsunterrichts mittelbar und unmittelbar betroffen sind. Wie kann ein solidarisches Miteinander gelingen und welche Aufgaben kommen dort religiösen Kompetenzen zu? Ist Religion ein Integrationsfaktor oder ein Integrationshindernis? Wie kann man mit Schüler_innen dieses komplexe und relevante Thema theologisch kompetent und gewinnbringend im Religionsunterricht behandeln?“ (9f.) Ein wichtiges Buch zur differenzierten Wahrnehmung und zum kompetenten Umgang mit der Herausforderung von „Migration, Flucht und Vertreibung“!

3. Weitere theologische Disziplinen

Theologie im Konzert der Wissenschaft lautet der von Monika Fuchs und Marco Hofheinz im Verlag W. Kohlhammer (ISBN 17-032489-3) herausgegebene Band, der intensiv zum Dialog mit anderen, nichttheologischen Wissenschaften einlädt. Im ersten Teil befinden sich folgende Tandembeiträge: „Im Gespräch zwischen Theologie und Literaturwissenschaft gehen Friedrich Johannsen und Annette Antoine domänenspezifischen Hiobrezeptionen nach. Kai-Ole Eberhardt und Michael Rothmann thematisieren den Zusammenhang von Wissen und Wundern aus der Perspektive von Theologie und Geschichtswissenschaft. Im Blick auf Bild (ungs)interessen im Spiegel neuer Ambivalenzen bringen Monika E. Fuchs und Steffi Robak Theologie und Bildungswissenschaft miteinander ins Gespräch. Schließlich widmet sich Marco Hofheinz, theologisch durch die sportwissenschaftliche Perspektive Alfred 0. Effenbergs inspiriert, am Beispiel von Cristiano Ronaldo einem profanen Gleichnis.“ (15) Im zweiten Teil variiert die „Versuchsanordnung" insofern, „als ein persönlicher, beide Disziplinen in ein und derselben Person vereinender und abbildender Zugang gewählt wird. Im Rahmen dieser personal-interdisziplinären Konstellationen bringt Axel Siegemund am Beispiel von Praktiken der Umwelttechnik Theologie und Umwelt- bzw. Biotechnologie ins Gespräch. Anhand der Kenntnis von Religion im Plural vermittelt Peter Antes Theologie und Religionswissenschaft. Der Beitrag von Carsten Jochum-Bortfeld eröffnet im Dialog von Systematischer Theologie und Exegese intradisziplinäre Perspektiven. Für Theologie und Ökonomie fragt Alexander Dietz nach den moralischen Grenzen des Marktes, und Jürgen Manemann widmet sich der Bedeutung der praktischen Philosophie für die Theologie. Den Diskurs zwischen Soziologie und Theologie untersucht Ralf Hoburg anhand des Prinzips Wahrnehmung, und schließlich beschreitet Thorsten Paprotny Denkwege zwischen Theologie und Religionsphilosophie.“ (15f.) Insgesamt alles wertvolle Beiträge zu einem Dialog mit den – von der Theologie ausgehend betrachteten – Bezugswissenschaften! Aaron Langenfeld und Magnus Lerch sind die Verfasser der in der bewährten Reihe „Grundwissen Theologie“ im Verlag Ferdinand Schöningh als utb (ISBN 8252-4757-7) veröffentlichten Einführung Theologische Anthropologie aus katholischer Perspektive und in ökumenischer Ausrichtung. Sie fragen in ihrer Einleitung: „Lässt sich ein Gespräch zwischen theologischen und säkularen Anthropologien anregen, das ohne Gewinner und Verlierer auskommt und zugleich für Wahrheit und Relevanz des christlichen Glaubens eintritt? Wie kann es einer religiösen Selbstdeutung gelingen, sich auf die Prozesse der Pluralisierung und Ausdifferenzierung (spät-) moderner Anthropologien konstruktiv zu beziehen – ohne Irritationsfreiheit und Isolierung gegenüber den Anfragen ,von außen', aber auch ohne Aufgabe des ,Eigenen'? Wie wird sie fähig zur Profilierung einer gläubigen Perspektive auf den Menschen, die mit Pluralitätskompetenz und Ambiguitätstoleranz nicht konkurriert, sondern korrespondiert: also die Fraglichkeit, Ambivalenz und Zerbrechlichkeit moderner Selbst- und Welterfahrungen nicht abblendet, sondern ernst nimmt, konstruktiv verarbeitet und so – vielleicht – in einem neuen Licht erscheinen lässt? Wie vermag sie schließlich dem einmal erreichten Problem- und Reflexionsniveau des philosophischen Denkens der Moderne zu entsprechen? Diese Fragen bilden den wissenschaftstheoretischen Horizont, vor dem sich die vorliegende theologische Anthropologie bewegt. Sie verbindet ‚Außen' und ‚Innen', Fundamentaltheologie und Dogmatik. Denn nur unter Einbezug der kritischen Anfragen ‚von außen' kann eine theologische Deutung des Menschseins ‚nach innen' konsistent begründet und entfaltet werden, die heutige Erfahrungen des Suchens, Fragens und Zweifelns integriert, ohne sie zu überspielen oder zu vereinnahmen; und umgekehrt wird diese Deutung im Licht des Glaubens nur durch Entfaltung ihrer eigenen Perspektive auch nach außen ,ausstrahlen‘, attraktiv und gesprächsfähig sein.“ (10) Zum Aufbau erklären die Autoren: „In diesem Sinne befasst sich Kap. I zunächst grundlegend mit der prinzipiellen Möglichkeit einer theologischen Anthropologie, unter den einleitend genannten Bedingungen der fortschreitenden Ausdifferenzierung der Einzelwissenschaften, ihrer Anthropologien und ‚Menschenbilder'. Dargestellt und diskutiert werden gewichtige Anfragen von systemtheoretischer, interaktionistischer, psychoanalytischer, kognitionswissenschaftlicher oder naturalistisch-metaphysischer Seite. Dabei steht die Sicherung zweier Voraussetzungen im Vordergrund, ohne die einer theologischen Anthropologie ihre Basis entzogen würde: die Möglichkeit, menschliche Existenz als ursprünglich gesollt und sinnvoll zu denken sowie die Bestimmung des Menschen als freies Subjekt seiner Daseinsdeutung. In Kap. II werden vier der wichtigsten theologischen Anthropologien aus der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts vorgestellt, nämlich die Ansätze der katholischen Theologen Karl Rahner und Thomas Pröpper sowie die der evangelischen Theologen Wolfhart Pannenberg und Eberhard Jüngel. (…) Auf der Basis der Vorarbeiten skizziert Kap. III eigene Antwortversuche: auf die Frage, ob der Mensch für Gott empfänglich und ansprechbar ist; inwiefern in der geschichtlich-konkreten Zuwendung Gottes (seiner Selbstmitteilung) zugleich Sinn und Ziel des Menschseins offenbar werden; wie der Glaube die Erfahrung des Menschen ausdeutet, dass er Gottes Zuwendung nicht entspricht, in Schuld und Leid verstrickt ist; wie Menschen überhaupt zum Glauben finden, wie er zustande kommt und in der Welt wirksam wird. Anstelle eines eigenen biblischen Teils, der ohnehin nur einen allgemeinen Überblick über den Perspektivenreichtum im Alten und Neuen Testament hätte bieten können, werden themenbezogen systematische und biblische Perspektiven verbunden. Zentrale argumentative Weichenstellungen werden im Gespräch mit der neueren exe­getischen Forschung bewährt.“ (10f.) Es gelingt die schwierige Balance zwischen hermeneutischer Flexibilität und normativer Stabilität mit Hilfe des transzendentalen Freiheitsdenkens! Jürgen van Oorschot zeichnet als Herausgeber verantwortlich für den in der bewährten Reihe „Themen der Theologie“ im Verlag Mohr Siebeck als utb (ISBN 16-153660-1) herausgegebenen Band Mensch, der die anthropologische Frage nicht im Sinn einer eigenen wissenschaftlichen Disziplin versteht, sondern als Querschnittsfrage nach dem Menschen: „Fachlich liegt dabei das Gespräch der einzelnen Fächer mit unterschiedlichen Anthropologien nahe: beim Alten und Neuen Testament sowie der Kirchengeschichte mit der Historischen Anthropologie, bei der Systematischen Theologie mit der philosophischen Anthropologie, beim Alten Testament, der Praktischen Theologie sowie der Systematischen Theologie und Religionspsychologie mit den sozial- und kulturwissenschaftlichen Anthropologien und bei der Praktischen und Systematischen Theologie mit der medizinischen Anthropologie. Als Leitperspektiven durchziehen drei Fragen alle Beiträge: In welcher sprachlichen Gestalt wird vom Menschen geredet? Welche Funktion hat die jeweilige Rede vom Menschen? Und in welchen Bezügen wird der Mensch vorgeführt und verstanden? Die Dimensionen von Sprache, Funktion und Relation verhelfen in der Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Menschenbilder zu einer vergleichenden Darstellung und konkretisieren sich zugleich in den unterschiedlichen sachlichen Schwerpunkten, wie sie die einzelnen Fachdebatten hervorbringen. Dazu zählen in mehreren Fächern insbesondere die Aspekte von (1) Handeln und Ethik, (2) Endlichkeit, Tod und Sünde, (3) Glaube, Erkennen, Wissen und Gewissheit, (4) Macht und Herrschaft, (5) Leib, Seele und Geist sowie (6) Körper und Leib. Ergänzt wird dies durch Aspekte, die für einzelne der Fächer spezifisch sind, wie etwa die Frage nach der Freiheit und Identität (Neues Testament, partiell Praktische Theologie), der Menschenwürde (Kirchengeschichte) oder der Menschenbilder (Systematische Theologie).“ (5f.) Die Frage des Bösen. Perspektiven des Alten und Neuen Testaments stehen im Mittelpunkt des von Christian Brüning und Robert Vorholt im echter Verlag (ISBN 429-02172-6) in der Reihe Neue Echter Bibel – Themen veröffentlichten Bandes. Zusammenfassend schreibt Brüning: „1. Die Aufgabe der Themen-Reihe zur Neuen Echter Bibel ist ‚auf überschaubarem Raum und in verständlicher Sprache (zu) zeigen ( ... ), was das Alte und das Neue Testament in den wesentlichen Fragen des Glaubens zu sagen haben’, so der Rücktitel der bereits erschienenen Bände. Die Durchsicht des Alten wie des Neuen Testamentes zeigt, dass das Böse an sich keineswegs eine ‚wesentliche Frage des Glaubens’ ist. Die zentrale Frage ist vielmehr, was es mit Gott auf sich hat - angesichts des Bösen. 2. Das Böse wird weder im Alten noch im Neuen Testament um seiner selbst willen bedacht. Es gibt im Alten Testament nicht einmal einen klar definierten Begriff des Bösen. Alles, was in irgendeiner Weise nicht gut ist, wird als böse bezeichnet. Eine Unterscheidung zwischen dem (physischen) Übel, das den Menschen vorgegeben ist, dem gewollten (moralischen) Bösen oder gar noch der (strukturellen oder sozialen) Unrechtssituation interessiert im Alten Testament nicht. 3. Dieser mangelnden Prägnanz der Sprache korrespondiert, dass alles Mögliche als böse bezeichnet werden kann. Ob es sich da um ‚Feinde’ handelt, um Krankheit, Not oder Tod, die über Menschen hereinbrechen, kurzum alles, was, und jeder, der die Lebenskraft schmälert, kann böse genannt, mit einer der vielfältigen Feindbezeichnungen belegt oder als Auswirkung von Tod und Unterwelt benannt werden. Auch da spielt eine genauere Beschreibung oder gar der Versuch einer Phänomenologie keine Rolle. Das Grundbedürfnis der biblischen Menschen ist, sich von alldem ab- und Gott zuzukehren, sich seiner Wirkmacht anzuvertrauen. 4. Die entscheidende Frage angesichts der vielartigen Dimensionen des Bösen lautet: Wie verhalten sich Gott und das Böse, JHWH und der Tod zueinander? Ist der Tod eine eigenständige Macht wider Gott? Wieso gibt es das Böse, und dann noch in so potenzierter Form als Tod? Vermag JHWH über den Erzfeind des Lebens den Sieg zu erringen? Ist er Herr über den Tod, den Feind und Bösen schlechthin? Immer wieder bricht diese Thematik mit Vehemenz im Gang biblischen Denkens über Gott auf. Im Zentrum dieses Sinnens steht Gott. 5. Die Erfahrung, dass das Leben permanent von Schmälerung und vielfältig Bösem bedrängt ist, zwingt den alttestamentlichen Menschen die entscheidende Frage des Ein-Gott-Glaubens auf: Gibt es neben dem Gott des Lebens einen Gott des Todes? Wenn es nur den einen Gott gibt, wie passen dann Gut und Böse zusammen – vor und gar in ihm? In wiederholten Anläufen versuchen alttestamentliche Texte diese Thematik auszuhalten, sie in geradezu penetranter Weise zu durchdringen. 6. Für das Alte Testament bleibt es dabei, dass es nur den einen Gott gibt. Er ist der souveräne Herr über Gut und Böse. Aber wie sich Gut und Böse in Gott verhalten, diese Frage bleibt letztlich offen. Auch die Figur des Satans bedeutet keinesfalls eine Antwort, da sie im Alten Testament nur als literarische Fiktion begegnet. 7. Im Ringen um die Frage nach Gott und was es mit Gut und Böse auf sich hat, nimmt das Ijobbuch eine besondere Rolle ein. Es will jeden suchenden und fragenden Menschen dazu ermutigen, sich angesichts des Bösen und des Leids in der Welt nicht mit vorschnellen Antworten zufrieden zu geben, sondern die Frage offen zu halten - bis Gott selbst Antwort darauf gibt. Welche Rolle das Böse in seinem Heilsplan spielt, die Frage nach dem Wozu, wird nur er beantworten können. 8. Auch im Durchgang durch das Neue Testament zeigt sich, dass das Böse oder der Böse nicht an sich zum Thema gemacht wird. So unterschiedlich in den einzelnen Büchern vom Bösen gesprochen wird, so lässt sich doch herausheben, dass sie ebenso daran interessiert sind, das Böse im Zusammenhang des Waltens Gottes zu sehen. Um ihn geht es, und seine von allem Bösen erlösende Macht, die sich in und durch Jesus Christus manifestiert. 9. Für das Neue Testament zeichnen sich drei Akzentverschiebungen ab. Die erste hängt mit dem veränderten Verstehenshintergrund zusammen, bei dem der Hellenismus und das Frühjudentum eine wesentliche Rolle spielen. Vor diesem Hintergrund scheint das Neue Testament mit einer gewissen Selbstverständlichkeit vom Teufel und den Dämonen zu sprechen. Anders als bei der Figur des Satans im Alten Testament können diese Mächte nicht mehr als literarische Figuren bezeichnet werden. Aber wie im Alten Testament halten auch die neutestamentlichen Autoren daran fest, dass diese Mächte von dem einen Gott, der sich in Jesus Christus zeigt, überwunden werden. Sie stellen keineswegs eine Gegenmacht dar. 10. Als zweite Akzentverschiebung ergibt sich, dass das Böse zugespitzter gedacht wird. Entweder manifestiert es sich im oder durch das Herz des Menschen, hier wird das Böse mit theologischen Sünde- und Unheilsbegriffen in Verbindung gebracht, oder es äußert sich in den Dämonen und teuflischen Mächten. Die neutestamentlichen Autoren lassen jedoch keinen Zweifel: das Böse wird durch die Macht Gottes besiegt werden, die in Jesus Christus zu Tage tritt. 11. Die dritte Akzentverschiebung hängt mit dem Perspektivwandel des Neuen Testamentes zusammen. Den Autoren geht es nicht in erster Linie um die theologische Frage wie Gott und das Böse zusammenzudenken sind. Ihnen geht es um die christologische Perspektive. In Jesus Christus wird der eine Gott das Böse überwinden. In ihm und durch ihn geschieht die Erlösung vom Bösen.“ (113f.)

Elisabeth Caloun und Silvia Habringer-Hagleitner haben im Verlag W. Kohlhammer (ISBN 17-033371-0) das interdisziplinäre und handlungsorientierte Handbuch Spiritualitätsbildung in Theorie und Praxis herausgegeben. Sein Anliegen beschreiben die Herausgeberinnen wie folgt: „Spiritualitätsbildung in einem weiten Sinn zu verstehen und danach zu fragen, welche Art von Spiritualität für Kinder hilfreich und lebensförderlich ist. Wie muss Spiritualitätsbildung gestaltet sein, damit sie Kinder und Jugendliche in ihrer grundgelegten Lebensbejahung, in ihrer Weltbeziehung und Lust zur Weltgestaltung bestärkt? Wie muss Spiritualitätsbildung gestaltet sein, damit sie der Sehnsucht von Kindern und Jugendlichen nach Transzendenz und Verbundenheit Resonanz gibt? Was braucht es, damit Kinder und Jugendliche ihre persönlichen spirituellen Erfahrungen zur Sprache bringen bzw. Ausdruck dafür finden können? Als christliche Religionspädagoginnen ist es uns als Herausgeberinnen wichtig danach zu fragen, welche christlich-theologischen Begründungen es für eine zeitgemäße Spiritualitätsbildung geben kann. Damit wollen wir Spiritualitätsbildung auch innerhalb der christlichen Religionspädagogik verorten. (…) Das vorliegende Handbuch soll sowohl für das Studium als auch für die Praxis in diversen (religions-)pädagogischen Handlungsfeldern Unterstützung bieten und bei der je persönlichen Entwicklung einer theoriegeleiteten Spiritualitätsbildungspraxis hilfreich sein. Zu diesem Projekt luden wir ein interdisziplinäres Team von Fachwissenschaftler/innen aus Psychologie, Soziologie, Religionspädagogik, Theologie, Bibelwissenschaft, Pädagogik einerseits sowie in der Praxis tätigen Pädagoginnen und Pädagogen aus den unterschiedlichsten Handlungsfeldern (Familie, Kindergarten, Primarstufe, Sekundarstufe, Hochschule) andererseits ein.“ (14f.) In der Tat ist ein „buntes, anregendes Mosaik rund um das Kernthema Spiritualitätsbildung“ (16) gelungen! Religiöse Sonderwege. Weltanschauliche Orientierungskompetenz für Religionslehrkräfte lautet der Titel des von Stefanie Pfister und Matthias Roser im Vandenhoeck & Ruprecht Verlag (ISBN 525-70235-2) veröffentlichten kompakten Buches, das danach fragt, wie die »wisdom of practice« (Shulman) bzw. der RU-Lehrer-Habitus (Dressler) hinsichtlich der Herausforderungen der pluralistischen Daseins- und Werteorientierungen oder kurz: ausgewählter „religiöser Sonderwege“ gefördert werden kann. Der Aufbau ist wie folgt: „Im ersten Kapitel wird die Relevanz der Thematik für Studierende der evangelischen und katholischen Theologie auf Lehramt/ Pfarramt aufgezeigt. Im zweiten Kapitel folgt eine Definition zum Begriff ‚religiöser Sonderweg’ sowie die Darstellung der apologetischen Aufgabe evangelischen Christseins heute verbunden mit religionspädagogischen Schlussfolgerungen. Religionspädagogische und theologische Einsichten zum Umgang mit weltanschaulichen und religiösen Gruppierungen werden im dritten Kapitel dargestellt. Zentral sind die Begriffe Differenz, Dialog und Distanz. Das vierte Kapitel bildet das Herzstück des Bandes. Hier werden die einzelnen religiösen Sonderwege mit einem aussagekräftigen Quellenzitat jeweils vorgestellt und Aspekte für den Religionsunterricht entwickelt. Die Auswahl der Gruppierungen erfolgt nach gegenwärtiger Relevanz und Brisanz, weniger nach deren statistischen Häufigkeit. (…) Zur Förderung der religiösen und weltanschaulichen Orientierungskompetenz lädt das fünfte Kapitel Die Protagoras-Schule ein. Hier wird von der Dortmunder Studentin Julia Peter die Methode des Planspiels vorgestellt. Zudem werden hier auch der Spielablauf, die Rollenkarten und die Spielregeln mit Chancen und Grenzen vorgestellt, sodass eine spielerische Umsetzung in Schule und Hochschule erfolgen kann. Das Buch schließt mit einem Fazit, das als Orientierungshilfe in Bezug auf weitere religiöse Sonderwege dient sowie einem Glossar der wichtigsten Begriffe religiöser Sonderwege.“ (13ff.) Gottfried Orth veröffentlichte im EBVerlag (ISBN 86893-236-2) das hilfreiche Lese- und Arbeitsbuch Mitten im Krieg vom Frieden singen. Traditionen der Gewaltfreiheit. In seinem Vorwort hält er fest: „Forschungsergebnisse bestätigen gewaltfrei operierende Gruppen und Bewegungen und sie ermutigen dazu, Gewaltfreiheit erneut und verstärkt zum Thema zu machen: Die Logiken militärisch organisierter staatlicher Gewalt haben ebenso ausgedient wie die terroristische Gewalt. Hier wie da kommt es darauf an, Gewalt zu delegitimieren. Nicht zuletzt auch dazu brauchen wir weltweit wie innergesellschaftlich einen neuen Diskurs zu Möglichkeiten gewaltfreien Handelns und gewaltfreier Verständigungsmöglichkeiten. Dazu möchte ich mit diesem Buch beitragen –anhand von vier ‚Vätern' – Mahatma Gandhi, Albert Schweitzer, Dietrich Bonhoeffer und Martin Luther King - und ,einer der Mütter' - Dorothee Sölle - der Gewaltfreiheit. Die Vorstellung der fünf Persönlichkeiten erfolgt chronologisch. So können auch Bezugnahmen und Weiterentwicklungen der Diskussion um gewaltfreie Bewegungen und ihre theologischen Kontexte wahrgenommen werden. Bis auf Gandhi gehören die vier Protagonistlnnen der Gewaltfreiheit christlichen Konfessionen an. Dabei ist die Auswahl von meinem eigenen protestantischen Blick bestimmt. Gandhi habe ich deshalb hinzugenommen, da alle gewaltfreien Bewegungen und theoretischen Konzepte auf ihn Bezug nehmen. Und: Gandhi steht als Hinduist in einer ebenso besonderen wie kritischen Beziehung zum Christentum. Die fünf Persönlichkeiten werden jeweils in einem Porträt vorgestellt, das ihre Biographie und deren Bezüge nachzuzeichnen sucht. Dem sind sodann mir wichtig erscheinende Texte zugeordnet. Bonhoeffers Porträt hat einen etwas anderen Charakter als das der anderen: Hier habe ich dessen Entwicklung von einer selbstverständlichen, in lutherischer Tradition formulierten Bejahung des Krieges hin zu seinem praktischen Pazifismus in der Tradition der Bergpredigt anhand vieler auch autobiographischer Materialien nachgezeichnet; deshalb finden sich lediglich zwei für Bonhoeffers friedensethische Position charakteristische Texte im Anschluss an das Porträt.“ (9f.)

Roland Gradwohl hat vier Bände Bibelauslegungen aus jüdischen Quellen vorgelegt, die nun als Nachdruck im Calwer Verlag (ISBN 7668-4438-5) erschienen sind und wertvolle Beiträge zum jüdisch-christlichen Dialog enthalten. Im Vorwort schreibt der Rabbiner: „‚Siebzig Gesichter hat die Tora’ sagen die Weisen Israels. Hinter dem Vordergründigen eines Textes der Tora, der ‚Lehre’ und Weisung Gottes, steckt der verborgene Sinn. Beides – das gleich zu Fassende und das erst noch zu Entdeckende – muss durch eine sinngemäße Exegese verständlich gemacht werden. Mit allen zur Verfügung stehenden Methoden. In unserer Zeit: durch Religions- und Sprachwissenschaft, Geschichte, Archäologie, Soziologie und Psychologie. Alle Hilfsmittel sind legitim, sofern sie zum wirklichen Textverständnis beitragen und einen Text nicht verdrehen, ihm nicht Gewalt antun. Nur die Wahrhaftigkeit setzt der Interpretation eine Schranke. Bleibt die Interpretation wahrhaftig, so ist sie unbeschränkt und unbegrenzt; denn ‚siebzig Gesichter’ – vielleicht noch mehr! – besitzt die Tora. Die vorliegenden ‚Bibelauslegungen aus jüdischen Quellen’ bedienen sich der Interpretationen aus einem Zeitraum von rund zweitausend Jahren. Zitate aus Mischna und Talmud, der Mündlichen Lehre, des Midrasch (Predigten. Vers- und Worterklärungen aus dem Altertum) stehen neben den Zitaten aus den umfassenden Schriftdeutungen der Bibelexegeten des Mittelalters, der neueren und neusten Zeit. Über die Person der Interpreten und vor allem über die Art und Weise ihres Kommentierens gibt skizzenhaft das Kapitel ‚Einführung in die jüdische Bibelexegese’ Auskunft. Es versteht sich, dass bei den einzelnen Abschnitten der hebräischen Bibel, des Tanach, nicht alle Stimmen angeführt sind, sondern nur jene, die uns heute im Verständnis weiterbringen. Die vielen Beispiele vermögen aber zu zeigen, wie gründlich sich die jüdische Bibelexegese mit der Schrift auseinandergesetzt hat und weiterhin auseinandersetzt und wie lohnend es ist, sich ihrer zu bedienen.“ (10). Band 1 enthält die alttestamentlichen Predigttexte des 3. Jahrgangs, Band 2 die des 4. Jahrgangs, Band 3 die des 5. Jahrgangs und Band 4. die des 6. Jahrgangs. In Zusammenarbeit mit Istvan Czachesz, Bernd Kollmann, Susanne Luther, Annette Merz und Tobias Nicklas hat Ruben Zimmermann im Gütersloher Verlagshaus den grandiosen 1160seitigen Band Kompendium der frühchristlichen Wundererzählungen. Band 2: Die Wunder der Apostel herausgegeben. Im Vorwort zu dem eindrucksvollen Werk schreibt der Herausgeber: „Das vorliegende Buch ist Band 2 des zweibändigen Werks ‚Kompendium der frühchristlichen Wundererzählungen’. In Band 1 (Die Wunder Jesu, Gütersloh 2013) wurden in einer ausführlichen Hinführung viele Aspekte zur Forschungsgeschichte, Gattung, Geschichtlichkeit, Hermeneutik und Theologie reflektiert, die hier zum Verständnis der Anlage und Konzeption des Buches vorausgesetzt werden, ohne sie noch einmal ausführlich wiederzugeben. Während sich Band 1 (Die Wunder Jesu) zu ca. vier Fünfteln mit kanonischen Schriften befasst hat, kehrt sich nun das Verhältnis um. In dem vorliegenden Band 2 (Die Wunder der Apostel) nimmt die kanonische Apostelgeschichte (Apg) nur einen relativ kleinen Raum ein, während ca. vier Fünftel des Buches nicht-kanonische Texte des frühen Christentums zum Gegenstand haben, die von Wundern der Apostel berichten. Bei aller gebotenen Vorsicht hinsichtlich der Datierung dieser Schriften kann man doch sagen, dass hierbei ein Bogen vom 1. Jh. n. Chr. (Apg) bis Ende des 5. Jh. n. Chr. (MirThecl, ActBarn) gespannt wird. Entsprechend vielfältig sind auch die Makrotexte und ihre Gattungen, die in diesem Band vereint werden. Diese Verschiebung hat zugleich Rückwirkungen auf die Grundfrage nach den Verstehensmöglichkeiten dieser Texte. Der Wunderdiskurs, insbesondere zu den Wundern Jesu, wurde in der Forschung lange Zeit durch die Frage nach der historischen Plausibilität der in diesen Texten erzählten Ereignisse dominiert, die dann sowohl apologetisch vertreten als auch kritisch bestritten wurde. Textinterpretation gleitet damit aber auf die Ebene von Glaubensbekenntnissen ab. Denn ist schon die ‚Faktizität’ von vergangenen Ereignissen grundsätzlich geschichtstheoretisch fragwürdig geworden, so ist die Überprüfung der historischen Wahrheitsansprüche dieser Texte gänzlich unmöglich. Besonders die hier im Band dargebotenen Geschichten öffnen in ihrer Überzeichnung, aber auch durch ihren Humor, den Blick für die Grenzen dieser Fragestellungen. So wird zwar die Historizitätsfrage noch bei der kanonischen Apostelgeschichte des ‚Lukas’ im Zusammenhang mit der Frage nach ‚Lukas’ als Geschichtsschreiber oder Paulus als Wundertäter diskutiert. Für das Wirken der anderen Apostel in den jüngeren Akten, z.B. von Andreas und Matthias in der Stadt der Menschenfresser (vgl. ActAndrMatt) oder des Thaddäus in Edessa (vgl. Abgarlegende), findet sich hingegen niemand mehr, der hier Berichte von historischen Ereignissen vermutet. Ob es eine historische Gestalt Thekla überhaupt gegeben hat, lässt sich aus den Quellen nicht erheben. Wohl aber können wir sagen, dass die Thekla-Akten und die Erzählungen über ihre Wunder sich über längere Zeit der Kirchengeschichte großer Beliebtheit erfreuten. Es geht deshalb in diesem Band vor allem um die Erzählungen von Wundern, um Wundergeschichten, die als literarische Produkte jenseits ihrer historischen Referenzialität oder kirchlichen Rezeptionsgeschichte (z.B. als ‚apokryph’ oder gar ‚häretisch’) wahrgenommen werden sollen. Dies macht aber weder die historische Fragestellung noch die Glaubwürdigkeits- und Wahrheitsfrage dieser Texte per se obsolet. Historisch kann sehr wohl nach Entstehungskontexten, historischer Semantik verwendeter Begriffe und Motive oder Lokaltraditionen von Schriften (z.B. in Bezug auf Lokalheiligtümer wie der Thekla in Seleukia/Isaurien) gefragt werden. Der Ereignisanspruch kann ferner auf der Ebene der Erzählung selbst als ‚faktuale Erzählweise’ beschrieben werden. Warum behaupten diese Texte mit ihrer Erzählweise einen geschichtlichen Anspruch und präsentieren sich nicht gleich als phantastische Literatur oder Märchen? Ist die durch Erzählmodus und Inhalt erzeugte Spannung möglicherweise sogar gattungskonstitutiv für diese Texte, die dann mit Recht als ‚phantastische Tatsachenberichte’ beschrieben werden können? Durch welche literarischen Mittel erzeugen sie ihre Wirkung? Was ist ihre Funktion? Wird ‚Unmögliches’ erzählerisch als ‚Möglichkeit’, ja sogar historische Wirklichkeit präsentiert, um eingrenzende Normsysteme zu durchbrechen und neu für die Frage nach Gottes Wirklichkeit und Wahrheit zu öffnen? Wird ‚Unglaubliches’ vielleicht deshalb erzählt, um für die Glaubensfrage zu sensibilisieren? Diese pragmatisch-hermeneutischen Fragen gehen über die historische und literarische Deskription hinaus und stellen Sinnfragen, die letztlich bei religiösen Texten immer auch in theologische Grundfragen münden. Die hier geleisteten Auslegungen wollen gerade auch solche Deutungshorizonte der Texte eröffnen und begnügen sich nicht – wie häufig bei den nicht-kanonischen Akten – mit der Rekonstruktion der Textgeschichte.“ (1f.) Zweifellos ist es dem Herausgeber gelungen, in mancher Hinsicht, Neuland zu erschließen und einen Diskussionsanstoß sowohl für die frühchristliche Literatur- und Theologiegeschichte als auch für den Wunderdiskurs zu geben! Es entstehen beim Lesen dieser Texte und ihrer Auslegungen „vielfältige Resonanzen, die die Spannung aus Kopfschütteln und Tiefensinn in produktives Nachdenken überführen lassen und hier und da auch das Schmunzeln ermöglichen“ (2). Exklusive Angebote. Biblische Heilungsgeschichten inklusiv gelesen hat Markus Schieffer Ferrari sein im Verlag Matthias Grünewald (ISBN 7867-3120-7) erschienenes lesenswertes Buch genannt, zu dem er im Vorwort schreibt: „Biblische Heilungsgeschichten erzählen – wie andere Wundergeschichten auch – von schier unglaublichen Ereignissen und wollen damit bei den Leserinnen Hoffnung auf eine bessere Zukunft wecken. Die Heilungswunder Jesu lassen den Anbruch der messianischen Heilszeit gegenwärtig werden (Mt 11,5), wie er in prophetischen Visionen des Ersten Testaments (Jes 35,5f.) angekündigt wird: ‚Dann werden die Augen der Blinden aufgetan / und die Ohren der Tauben werden geöffnet. Dann springt der Lahme wie ein Hirsch / und die Zunge des Stummen frohlockt.’ Indem solche Erzählungen Alltagserfahrungen durchbrechen und am Realitätssinn geschulte Erwartungen überbieten, eröffnen sie narrativ auch für Leserinnen heute ‚exklusive Angebote’ und ‚wunderbare Aussichten’. Unausgesprochen werden mit Hoffnungsbildern aber auch Vorstellungen davon transportiert, was im Allgemeinen als normal und wünschenswert angesehen wird. Wenn die Heilungen Jesu Zeichen für Befreiung und Neubeginn sind, verweisen Krankheit und Behinderung umgekehrt auf einen Zustand, den es zu überwinden gilt. Insofern erweisen sich biblische Heilungsgeschichten als exklusiv, weil sie für die Zukunft nicht eine Teilhabe aller Menschen – unabhängig von körperlichen, seelischen oder geistigen Voraussetzungen – erhoffen lassen. Die Frage, ob biblische Heilungsgeschichten auch heute noch Hoffnungsgeschichten sein können oder eher zur Provokation führen, stellt sich vor allem in Kontexten, in denen Menschen mit und ohne Behinderung gemeinsam diese Erzählungen lesen und sich um lebensrelevante Deutungen bemühen, beispielsweise in Kirchengemeinden und in Schulen. Daher wendet sich das Buch an all diejenigen, die auch in der Auseinandersetzung mit der biblischen Heilsbotschaft einem heutigen inklusiven Anspruch gerecht werden wollen.“ (9). Das Thema „Inklusion“ steht auch bei den beiden folgenden Neuerscheinungen im Mittelpunkt: Zum einen in dem vorzüglichen, von Michaela Geiger und Matthias Stracke-Bartholmai im Verlag W. Kohlhammer (ISBN 17033377-2) in der bewährten Reihe „Behinderung – Theologie – Kirche. Beiträge zu diakonisch-caritativen Disability Studies“ herausgegebenen Sammelband Inklusion denken. Theologisch, biblisch, ökumenisch, praktisch. Die beiden Herausgebenden markieren in ihrer Einleitung zurecht: „In der breiten Debatte rund um das ‚Prinzip Inklusion’ setzt dieser Band Akzente und unterstreicht die Notwendigkeit eines interdisziplinären und interkulturellen Inklusionsansatzes. Es handelt sich nicht um ein abgeschlossenes Konzept – der Band lädt vielmehr ein, Ideen aufzugreifen und Denkwege weiterzuverfolgen. Ziel ist nicht die perfekte Ausarbeitung des Begriffs Inklusion, sondern die fortwährende Aktualisierung inklusiven Denkens und Handelns. Inklusion ist eine zwiespältige Aufgabe. Sie bewegt sich in der Spannung zwischen Pflicht und Verheißung, Vereinnahmung und Überbetonung der Differenz. Der Kampf um politische Akzeptanz kann der Anerkennung der Verschiedenheit aller entgegenstehen und Angst vor zu viel Differenz provozieren. Zur Klärung der ‚pluralen unauflösbaren Antinomien und Dilemmata’ werden in diesem Band unterschiedliche und innovative theoretische Perspektiven eingespielt, die das theologische Denken von Inklusion zwischen Vision und Normen auf der einen und einer manchmal turbulenten Praxis auf der anderen Seite unterstützen können. Aus biblischer Perspektive beschreibt Inklusion eine Utopie, deren Vollendung am Ende der Zeiten erhofft werden kann und die inklusive Gemeinschaften schon jetzt inspiriert. Alt- und neutestamentliche Texte formulieren Bilder für die anbrechende Heilszeit, sie erzählen von Heilungserfahrungen und gelingender Gemeinschaft. Insofern begleiten sie Kirchen auf dem Weg zu einer inklusiven Praxis. Zugleich zeugen biblische Texte von Machtkämpfen, Ausgrenzung und dem Scheitern von Gemeinschaft; darin nehmen sie manche aktuellen Konflikte vorweg. Biblische Texte machen die Kontextgebundenheit von Utopien deutlich und motivieren dazu, diese für aktuelle Kontexte weiterzuspinnen. Dass Inklusion ein ökumenisches Projekt ist, liegt sowohl in der Internationalität der Inklusionsbewegung als auch in der Ökumene als weltweiter Gemeinschaft begründet. Schon auf der UNESCO-Konferenz in Salamanca wurde für die Pädagogik eine kontextsensible Schule gefordert, die sich von dem Ideal homogener Lerngruppen verabschiedet und den Inklusionsbegriff auf Schüler*innen mit unterschiedlichen physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen und sprachlichen Fähigkeiten ausweitet. Besondere Beachtung bekommt außerdem deren kulturelle Herkunft. Die Verwirklichung von Inklusion hat kontextuell verschiedene Gesichter, die wiederum das Verständnis von Inklusion in anderen Kontexten herausfordern und kritisch hinterfragen. Inklusion ist ein offener Prozess, in dem die Praxis immer wieder von der Inklusionsidee her korrigiert wird und die Idee mit gelingenden Erfahrungen von Inklusion weiterwächst. Genauso wenig wie die inklusive Praxis kann auch inklusive Sprache normiert werden. Die in diesem Band gewählten Formulierungen spiegeln die Perspektiven und Kontexte der Autor*innen in all ihrer Vielfalt.“ (9f.) Zu den einzelnen Dimensionen heißt es: „Die Aufgabe, Inklusion theologisch zu denken, besteht einerseits darin, den normativen Gehalt von Inklusion zu bestimmen. Andererseits muss die normative Dimension mit den Herausforderungen und Uneindeutigkeiten der Praxis zusammenfinden. Die Autor*innen des ersten Teils gehen dazu unterschiedlichen theoretischen Spuren und Diskursen nach und zeigen Wege inklusiven Denkens in der Theologie auf. (…) Auf dem Weg zu einer inklusiven Theologie und Praxis sind biblische Texte gleichermaßen Hindernis und Inspiration. Nach wie vor dienen sie der Legitimation exklusiver Praktiken: So wird die Ausgrenzung von Lesben und Schwulen immer wieder mit Lev 18,22 und Röm 1,27 begründet, und der Ausschluss von Menschen mit Behinderungen vom Pfarrdienst wurde traditionell auf Lev 21,17-23 zurückgeführt. Andererseits hat auch die diakonische Zuwendung zu den Marginalisierten ihre Wurzel in biblischen Texten; insbesondere das Gleichnis vom ‚Barmherzigen Samariter’ (Lk 10) ist hier zu nennen. Ausgerechnet das ‚Diakonieevangelium’ des Lukas erweist sich jedoch unter der Perspektive der Inklusion als ambivalent. (…) Inklusion ist ein ökumenisches Konzept. Das gilt einerseits auf der Ebene der Utopie: Die Verwirklichung einer weltweiten Gemeinschaft unterschiedlichster Kirchen und Menschen ist eine inklusive Utopie, die Differenzen von ökonomischem Status, Rasse, Geschlecht, Körper und sexueller Orientierung überwindet. Dazu gehört, mit Menschen anderen Glaubens respektvoll umzugehen und nach gemeinsamen Aktionsformen für mehr Gerechtigkeit zu suchen. Andererseits ist Inklusion eine Aufgabe, die jeder einzelnen Kirche in ihrem jeweiligen Kontext aufgegeben ist. (…) Inklusion zu denken bedeutet auch, die Theoriebildung an der Praxisreflexion zu schärfen. Exemplarisch werden im Folgenden die Entwicklungen der letzten Jahrzehnte reflektiert, sowie die Auswirkungen des ‚Prinzips Inklusion’ auf Diakonie, Gemeinde und Gottesdienst. Nicht zuletzt fordert eine ‚inklusive Ästhetik’ die Kirchen zur Entdeckung ihres Möglichkeitssinns heraus.“ (10ff.) Zum anderen in dem von Heike Lindner und Monika Tautz im LIT Verlag (ISBN 643-13733-3) in der neuen Reihe „Kölner Studien zur Religionspädagogik“ herausgegebenen Theorieband Heterogenität und Inklusion. Herausforderungen für die Religionspädagogik. In der Einleitung wird festgestellt: „Heterogenität und Inklusion bilden zwei wichtige Eckpfeiler einer spannungsreichen und noch recht jungen Thematik in Bildungsprozessen. Hinreichend sind sie nur im Spiegel der jeweils anderen Begrifflichkeit zu deuten. Inklusion setzt immer heterogene Zustände voraus, Andersartigkeiten, Differenzen, die zusammen mit dem Vorhandenen in ein Allgemeines, zum Beispiel in eine Lerngruppe, wörtlich eingeschlossen (lateinisch includere) beziehungsweise miteinbezogen werden. Umgekehrt lässt sich Heterogenität als ein Zustand des Differenten oder als ein Vorhandensein verschiedener Subjekte zwar auch ohne Inklusion denken – möglicherweise liegt hier also eine einseitige Abhängigkeit in die erstgenannte Richtung vor. Heterogenität ist jedoch immer dann auf Inklusion ausgerichtet, wenn es um die Reflexion eines Idealzustandes von Gemeinschaft geht, in der eine ‚egalitäre Differenz’ anvisiert wird. In der Wissenschaft werden die Begriffe jeweils sehr unterschiedlich geführt: Enge Festlegungen auf eine bestimmte Deutung sind angesichts der Herausforderungen, die das komplexe Thema mit sich bringt, nicht zu empfehlen und einseitige Definitionen sind problematisch, weil sie zur Ideologieanfälligkeit neigen. Vielmehr signalisiert die Thematik das Einüben von Perspektivwechsel, welcher die Anwendung mehrdimensionaler Deutungsmethoden erfordert. Mit diesem Band sollen daher theoretische Grundlagen der Religionspädagogik zu Heterogenität und Inklusion deutungsmachtsensibel mit Blick auf die Praxis für die Lehrerinnenbildung entfaltet werden, um Kurzschlüsse zwischen theologischen Deutungen und pädagogischen Handlungstheorien und Anwendungen zu vermeiden. Den Forschungsstand fachwissenschaftlich und fachdidaktisch zu sichten und systematisch aufzubereiten, macht ein Kernziel dieses Buches aus. Wir sehen das allgemeine Bildungsziel eines Heterogenitäts- und Inklusionskonzepts vor dem Hintergrund des christlichen Menschenbildes in wechselseitiger ökumenischer Öffnung.

Um eine adäquate Theoriegrundlage für die Herausforderungen am Lernort Schule bieten zu können, ist ein weiter Inklusionsbegriff zielführend, der Menschen mit Behinderungserfahrungen, Migrations- und Zuwanderungsgeschichten, mit differenten kulturellen und religiösen Hintergründen, Hochbegabungen, verschiedenen sexuellen Orientierungen und Geschlechterdeutungen und mit unterschiedlichen Erstsprachen in den Blick nimmt. Eine solche Heterogenität ist an allgemeinbildenden Schulen der Sekundarstufe I in den Lerngruppen bereits angekommen, die Praxiserfahrungen eilen der Theoriereflexion längst davon. Hier wurde einiges versäumt, wenn man beachtet, dass Grundschulen und Berufskollegs seit langem über Erfahrungen mit differenten Lernausgangslagen verfügen, da sie heterogene Lerngruppen aufweisen – die Lehr- und Lernexpertise dieser Schulformen könnte im Gesamtdiskurs noch viel mehr ausgeschöpft werden.

Dementsprechend muss die erste Frage empirisch gestellt werden: Welche Heterogenitäts- und Inklusionsherausforderungen lassen sich zurzeit an den Schulen erheben? Welche Erfahrungen mit der Bewältigung von Heterogenität liegen eigentlich vor? Wie wird Inklusion pädagogisch konkret umgesetzt? Wir stehen hier noch ganz am Anfang. Ein internationaler Überblick über vorhandene empirische Untersuchungen zu den Fragen, welche Aufgaben Lehrkräfte an inklusiven Schulen haben und wie sie damit umgehen, wurde bereits dokumentiert. Hier ist zu erfahren, dass sich berufliche Anforderungen in inklusionspädagogischen Kontexten stets ändern und daher neue Professionsstandards zu entwickeln sind, aus denen Aufgaben für Lehrkräfte resultieren, die sich vor allem auf das Klassenmanagement beziehen. Allerdings zeigt diese Zusammenstellung, dass weniger die Heterogenitätserfahrungen im Umgang mit Pluralität aller an Lehr- und Lernprozessen Beteiligten als vielmehr die Professionserwartungen, die an die Lehrkräfte gestellt werden, in vor allem auf Unterrichtstechniken bezogene Modelle für die Lehrerbildung einmünden. Für die Theoriereflexion einer praxisorientierten Religionslehrerbildung müssten die vorliegenden Modelle kritisch dazu befragt werden, inwiefern sie den neuen Erfahrungen und Herausforderungen, die auf die Lehrkräfte zukommen, tatsächlich Rechnung tragen. Ansonsten würden – ähnlich wie im Prozess der Entwicklung von Bildungsstandards – normierte Festlegungen vor erfahrungsorientierte Analysen gestellt, was wissenschaftsmethodisch ein Problem darstellt. Vor diesem Hintergrund sind alle vorliegenden Kompetenzmodelle der Religionslehrerbildung hinsichtlich ihrer inklusionspädagogischen Kompatibilität erfahrungs- und anwendungsorientiert zu überprüfen und adäquat zu den tatsächlichen Anforderungen nachzubessern. Kompetenzen stellen in der Regel Normierungen von Erwartungen dar, die festlegen, welche notwendigen Fähigkeiten und Fertigkeiten die zukünftige Religionslehrkraft im schulischen Handeln im Laufe ihrer (Aus-)Bildungsgänge erlangen soll. Zudem resultieren sie aus den Bildungsstandards, die als einheitliche Normierungen für eine Jahrgangsstufe fungieren und überwiegend anhand durchschnittlicher Lernleistungen festgelegt wurden. Außerdem fehlt bislang vor allem eine Befragung der Personen, die aufgrund ihrer unterschiedlichen Sprach-, Kultur-, oder Behinderungserfahrungen Inklusionsanstrengungen am eigenen Leibe erleben: In der Regel stehen Lehrkräfte im Mittelpunkt der Befragungen.“ (11f.) Das empfehlenswerte Buch teilt sich in vier Kapitel: I Situation und Herausforderung in der Begegnung mit Heterogenität und Inklusion am Standort Schule, II Historische und politische Zugangsweisen zur Thematik, III Die Frage nach Identität und Alterität: theologisch-anthropologische, soziologische und kulturhermeneutische Zugangsweisen und IV Bibel, Performation und Perspektivenwechsel: Religionspädagogische Zugangsweisen und religionsdidaktische Entfaltungen für einen inklusionsorientierten Unterricht.

 Den Abschluss dieses Kapitels der Neuerscheinungen bildet die im EOS Verlag (ISBN 8306-7860-1) erschienene hervorragende Bonner Dissertation von Andreas Müller Kirchenbau als Symbol. Zur Grundlegung der Religions- und Liturgiedidaktik des christlichen Kirchenraums. Der Verfasser schreibt zum Aufbau seines 670seitigen Werkes: „Die Gliederung erfolgt in fünf größeren Abschnitten, die in einer beispielgebenden Religionsdidaktik des Kirchenbaus / -raums gipfeln. Im ersten Kapitel geht es um die kurze Vorstellung des Arbeitsvorhabens anhand eines Literaturüberblicks zum Thema. Das zweite Kapitel bettet die Thematik wissenschaftstheoretisch ein, indem es ihr die Liturgiewissenschaft (in der Folge LW), RW, Ästhetik und Pädagogik zuordnet und die Kirchenraumpädagogik als Teil einer integrativ verstandenen RP ausweist. Wie die drei Bezugspunkte Raumtheorie, Sakralität und Symbolisierung in dieser Arbeit zueinander in Beziehung zu setzen sind, zeigen wir im dritten Kapitel. Die drei Größen bringen jeweils eine breite Bedeutungs- und Anregungspalette von Bezügen in die ‚Symbolik des heiligen Raumes Kirche’ ein, sodass deutlich zu werden verspricht, dass der Kirchenbau nur als Ensemble und Ineinander von sakral-ästhetisch und sakral-atmosphärisch bestimmter heilsgeschichtlicher Symbolik in seinem kulturellen und biblisch-theologischen Reichtum erschlossen werden dürfte. Kapitel vier wertet die Resultate der vorausgehenden Kapitel für einen symbolisch bestimmten kirchenraumdidaktischen Beispiel-Entwurf aus, in dem das kirchenraumdidaktische Symbollernen entscheidende Impulse durch das ästhetische, kirchenbaugeschichtliche und kommemorative Lernen und die besonderen Prinzipien der allgemeinen bzw. religiösen Didaktik (Korrelation, Kompetenzorientierung und entwicklungsgeschichtlich akzentuierte Elementarisierung sowie Überlegungen zu Methoden und Medien) erhält. Das letzte Kapitel stellt einerseits eine Schlusszusammenfassung dar in Form eines Rückblicks; andererseits geht es um einen Ausblick auf Probleme, die in dieser Arbeit nur angedeutet werden konnten und noch einer eingehenderen Bearbeitung bedürfen.“ (38f.) Die Überlegungen des Autors münden in die Schlussperspektive „Gut, dass es Kirchen gibt!“ und das Plädoyer für Kirchen als offene Räume, um die Menschen zu kirchlicher Gemeinschaft und Gottesbegegnung einladen und willkommen heißen zu können. (600)

4. Literatur und Religion

Im J. B. Metzler Verlag (ISBN 476-02446-6) ist das von Daniel Weidner herausgegebene hervorragende Handbuch Literatur und Religion erschienen, das die enge Verflochtenheit und Durchdringung von Literatur und Religion deutlich und in der Literatur religiöse Problematiken und in der Religion literarische Verfahren sichtbar macht. Das knapp 500seitige Handbuch „will einen Überblick über das Forschungsfeld verschaffen, aber auch die Offenheit der Debatte repräsentieren. Die verschiedenen (disziplinären, theoretischen etc.) Zugänge verschiedener Disziplinen wechseln einander ab – die dadurch entstehende Uneinheitlichkeit ist in Kauf zu nehmen, im besten Fall erzeugt sie eine produktive Spannung. Das Handbuch konzentriert sich auf den deutschen Sprachraum, konzeptualisiert die deutschsprachige Literatur aber komparatistisch und nimmt theoretische Anregungen aus der internationalen Debatte auf. Im Großteil der Beiträge steht das Christentum im Vordergrund, aber auch jüdische und in geringerem Maße islamische, buddhistische und ,neureligiöse’ Phänomene werden thematisiert. Historisch handelt der Großteil der Beiträge von der Neuzeit, aber auch Texte des Mittelalters werden untersucht, einige Seitenblicke fallen auf die antike bzw. biblische Literatur. Der Band wählt verschiedene Zugänge, die sich überschneiden und zum Blättern anregen sollen; Querverweise wurden dabei nur sparsam dort eingesetzt, wo die Zusammenhänge nicht offensichtlich sind. Erklärungsbedürftig ist dabei zunächst ein Verzicht: Kein eigener Teil ist der Motiv- oder Stoffgeschichte und einzelnen Autoren gewidmet, da etwa die Motiv- und Stoffgeschichte biblischer Texte gut durch Kompendien und Enzyklopädien erschlossen ist und autormonographische Studien („Religion bei ...“) ebenfalls verbreitet und leicht recherchierbar sind.“ (VIIf.) Das empfehlenswerte Handbuch gliedert sich in fünf Teile mit unterschiedlichen Herangehensweisen: „I. Zugänge: Einleitend werden die verschiedenen theoretischen Diskurse über Religion, über Religion in der Literaturtheorie und über Literatur in der Theologie umrissen, wobei sich die Problematik der Gegenstandskonstitution von Literatur, und Religion, bereits deutlich zeigt: Beide Konzepte sind nicht nur höchst mehrdeutig, sondern haben auch nicht immer unproblematische Verhältnisse zum je anderen. II. Diskurse: Die aktuelle Literaturwissenschaft lebt entscheidend von der Anregung aus anderen Disziplinen und Diskursen. In ihnen sind wichtige Theorien über Präsenz und Repräsentation, Performanz, Politische Theologie etc. entwickelt worden, die auch für die literaturwissenschaftliche Beschäftigung mit der Religion höchst einflussreich geworden sind. Auch lässt sich in vielen Fällen eine Rückkehr der Religion in den Fokus der Aufmerksamkeit beobachten, die der jüngeren Entwicklung der Literaturwissenschaft ähnelt. III. Konfessionen: ,Religion’ existiert nicht abstrakt, sondern in Form von verschiedenen Religionen, die in der westlichen Moderne die Form von Konfessionen haben. Die Beiträge erörtern, welchen Platz Literatur in den konfessionellen Diskursen jeweils hat: Welche Literaturformen sind wichtig oder werden kritisiert, wie werden etwa Grenzen zwischen religiösen und nicht-religiösen Texten gezogen und wie verändern sie sich? IV. Epochen: Auch historisch verhalten sich Literatur und Religion höchst variabel zueinander, und weder literarische noch religiöse Äußerungen lassen sich abgelöst von ihren epochalen Bedingungen verstehen. Die Beiträge stellen das grundlegende Verhältnis von Literatur und Religion in den jeweiligen Epochen dar und zeigen auch, wie stark es oft die Konzeption und Erforschung der Epoche geprägt hat. V. Gattungen: Neben der Epoche ist auch die Gattung eine zentrale Kategorie literaturwissenschaftlichen Wissens. Auch religiöse Texte bedienen sich bestimmter Gattungsformen, auch profane Gattungen sind oft durch ihre religiösen Ursprünge oder Funktionskontexte bestimmt oder werden mit religiösen Begriffen diskutiert. VI. Figuren: Der letzte Teil des Handbuchs verfolgt in kurzen Beiträgen zentrale Figuren quer durch die Epochen, Gattungen und Konfessionen. Nicht eigentlich literarische Motive, verkörpern diese Figuren grundsätzliche epistemologische und poetologische Probleme, um die herum sich die Forschung der letzten Jahrzehnte herauskristallisiert und in denen literarische und religiöse Fragen besonders eng aufeinander bezogen sind.“ (VIII) Religion und Literatur. Konvergenzen und Divergenzen ist der Titel des von Richard Faber und Almut-Barbara Renger im Verlag Königshausen & Neumann (ISBN 8260-5495-2) herausgegebenen interdisziplinären Sammelbandes zum literarisch-religiösen Wechselverhältnis. Die darin versammelten Aufsätze bieten – mit Konvergenzen und Divergenzen im Feld und Umfeld jüdischer und christlicher Religion und Literatur – aus der Vielzahl darstellbarer Aspekte und Probleme des Wechselverhältnisses eine lesenswerte Auswahl, die in vier Sektionen präsentiert wird: „Die erste Abteilung ‚Literatur, Religion und Theorie’, die exemplarische Überlegungen zur Thematik des Bandes mit theoretischen Perspektiven verflicht und Beiträge von Wolfgang Braungart, Helmut Hühn, Linda Simonis und Hans Jürgen Scheuer bündelt, wird von Gernot Weiß vorgestellt, die zweite Sektion ,(Post-)Jüdische Literatur vom späten 19. bis zum frühen 21. Jahrhundert’ mit Aufsätzen von Martin Leutzsch, Josef P. Mautner und Eva Lezzi von Manfred Voigts. Die dritte Sektion ,(Post-) Christliche Literatur im »langen« 19. Jahrhundert’ mit Beiträgen von Dirk Johannsen, Andrea Polaschegg, Ulrike Brunotte und Hans Richard Brittnacher präsentiert Thomas Pittrof. In die vierte Abteilung ‚Religion und Literatur in populären Medien: Diversifizierung und Pluralisierung vom frühen 19. Jahrhundert bis in die Gegenwart’, die Aufsätze von Justus H. Ulbricht, Jürgen Mohn, Dominik Ghonghadze und Ralf Georg Czapla enthält, führt Alexandra Grieser ein.“ (10) Die Diversität der Ansätze und Fragestellungen lädt dazu ein, der Differenzierung von Religion einerseits und Literatur andererseits in Diskursen der Moderne und Gegenwart nachzugehen! Im Verlag echter (ISBN 429-04426-8) hat Erich Garhammer das Buch Erzähl mir Gott. Theologie und Literatur auf Augenhöhe veröffentlicht, dessen Texte den Versuch unternehmen, „den Glauben redlich und in angemessener Sprache für heute zu buchstabieren und von Gott erzählend zu sprechen.“ (9). Der Verfasser möchte sein anregendes Buch als eine „Dreinrede“ gegen Sprachschlamperei und Trivialitätenkonjunktur in kirchlicher Verkündigung sowie als Entdeckungsreise in den Reichtum der Poesie verstanden wissen. Im Epilog „Von Gott erzählen“ schreibt der Autor zum Schluss zu Recht: „Erzählen braucht Raum für unsere Geschichten und die Wahrhaftigkeit und Offenheit für andere Geschichten. Dafür bedarf es eines großen Vertrauens: das Vertrauen, dass Gott in den Lebensgeschichten der Menschen und in ihren Erzählungen Platz hat.“ (153) Georg Langenhorst und Eva Willebrand zeichnen als Herausgebende verantwortlich für den im Matthias Grünewald Verlag (ISBN 7867-3105-4) herausgegebenen Praxisband Literatur auf Gottes Spuren. Religiöses Lernen mit literarischen Texten des 21. Jahrhunderts. In ihrer Hinführung heißt es rückblickend: „Der Einsatz literarischer Texte in religiösen Lernprozessen hat sich fundamental gewandelt. In den 1970er-Jahren erlebte die Aufnahme derartiger Texte einen regelrechten Boom. Zahlreiche Anthologien wurden publiziert, didaktische Modelle entworfen, Unterrichtsentwürfe sowie Anregungen für die religionspädagogische Praxis allgemein erstellt. Die Aufnahme literarischer Texte etwa in Religionsbücher für den schulischen Einsatz ist seitdem selbstverständlich geworden. Dabei ging es primär um die Spiegelung menschlicher Erfahrungen und christlicher Glaubenshoffnung, oft genug im Gewand von Infragestellung, Provokation oder Aufsprengung traditioneller Denk- und Sprachformen. Genau so wurden literarische Texte – sei es aus der ,Erwachsenenliteratur', sei es aus der ,Kinder- und Jugendliteratur' – eingesetzt: als Bereich zur Gewinnung konkreter (widerständiger) Erfahrung, als Kontrastfolie der christlichen Sprach- und Glaubenswelt. Spätestens seit den 1990er-Jahren hat sich die Lage verändert. In der Literatur selbst geht es nun eher (oder zumindest auch) um die (solidarische) Suche nach religiösem Ausdruck, nach Wegen, Gott der Unbegreifbarkeit zu entreißen, ihn denkerisch und sprachlich fassbar zu machen – bei aller bleibenden Entzogenheit. Die Frage nach der eigenen (auch) religiösen Identität stellt sich im Kontext von Konfession oder Religionszugehörigkeit im postmodernen Vielerlei neu. Dabei kommt den Versuchen einer – reflektierten – Affirmation ganz neue Bedeutung zu. Dieser pragmatische Wandel hat sich aber erst in Ansätzen in der religi­onspädagogischen und religionsdidaktischen Reflexion und den von ihr angeregten Praxisanregungen niedergeschlagen.“ (9) Das praxisorientierte Buch mit zwanzig literarischen Texten aus dem 21. Jahrhundert nimmt diese Situation auf und stellt sich den folgenden Fragen: „Wo zeigen sich in den unterschiedlichen Feldern der Literatur des 21. Jahrhunderts Spuren des genannten Wandels? Wie lassen sich literarische Texte didaktisch so fruchtbar machen, dass sie einerseits die Prozesse gegenwartstauglichen religiösen Lernens vorantreiben, ohne dass man andererseits übergriffig und einengend mit diesen Texten umginge? Welche methodischen Settings ermöglichen ein kompetenzorientiertes religiöses Lernen mit literarischen Texten – sei es in den Sekundarstufen der Schulen (angebunden an die Bildungs- und Lehrpläne), sei es im Blick auf Gemeinde und Erwachsenenbildung?“ (9f.) Das vorgelegte „bunte, vielfältige und frische Panoptikum“ (30) entwirft ebenso wertvolle Konturen eines literarisch sensiblen Religionsunterrichts wie der von Mirjam Zimmermann und Jana Mikota im Schneider Verlag Hohengehren (ISBN 8340-1820-5) herausgegebene Sammelband Doppelinterpretationen – Religion in der Kinder- und Jugendliteratur. Der Begriff „Doppelinterpretationen“ verweist auf den Versuch, das Thema „Religion in der Kinder- und Jugendliteratur" einer doppelten Interpretation zu unterziehen: „Zum einen soll die Innenperspektive des Autors bzw. der Autorin zum Thema Religion in seinen bzw. ihren Werken dargestellt werden. Zum anderen wird dieser aber die Außenperspektive von Theologinnen und Theologen bzw. Literaturwissenschaftlerinnen und Literaturwissenschaftlern gegenübergestellt, um sie zu ergänzen und zu bereichern und so Leserinnen und Leser doppelt im zirkulären Rezeptionsprozess zu unterstützen. Die Idee einer solchen Doppelinterpretation stammt von niemand Geringerer als von Hilde Domin, die diese vor mehr als fünfzehn Jahren in Bezug auf die Doppelinterpretation von Lyrik in einem Oberstufendeutschkurs am Gymnasium Wiesloch im Rahmen einer Dichterlesung vorgestellt hat. Sie knüpfte dabei an eine eindrucksvolle, von ihr initiierte Herausgabe an, bei der Gedichte je von der Autorin bzw. dem Autor und einer Literaturwissenschaftlerin bzw. einem Literaturwissenschaftler interpretiert wurden. Schon damals begeisterte sie damit Lehrende und Lernende, weil die beiden Blickwinkel sich gegenseitig ungemein befruchten. Mit dem Bekenntnis zur Offenheit und Mehrzahl der Interpretationen eines Textes galt Domin in ihrer Zeit als Pionierin einer polyvalenten Auslegungstheorie. Im Kontext der spät­ und postmodernen Rezeptionsästhetik und Hermeneutik waren dann die Vielgestaltigkeit der Interpretation und die Autonomie des Textes bzw. die Freiheit eines Interpreten bzw. einer Interpretin zum allgemeinen Lehrbuchwissen avanciert. Nicht nur Doppel-, sondern Mehrfachinterpretationen waren und sind an der Tagesordnung. Angesichts der literaturtheoretischen bzw. narratologischen Distanzierung des ‚lyrischen Ich’, des ‚impliziten Autors’ oder der ‚Erzählstimme’ vom realen Autor oder gar seit der rezeptionsästhetischen ‚Verabschiedung’ des Autors war es hingegen begründungspflichtig geworden, überhaupt den Autor bzw. die Autorin im Zusammenhang mit der Interpretation eines Textes zu nennen. Obwohl die Geltungsdiskurse der literarischen Auslegungspraxis den ‚Tod des Autors’ letztlich nie vollständig akzeptieren wollten, schien sich die Literaturtheorie darin einig, dass die Interpretation ohne die Autorenintention oder Kenntnis der Autorenpersönlichkeit auskommen müsse. Wer sich hier auf den Autor bzw. die Autorin berief, setzte sich eher dem Verdacht der theoretischen Naivität aus. Seit dem Ende des 20. Jahrhunderts hat jedoch eine Wiederentdeckung des Autors eingesetzt, und zwar auch tatsächlich des/der realen bzw. empirischen Autors/ Autorin.“ (9f.) In den 21 Beiträgen wird die Idee der Doppelinterpretation von Hilde Domin nicht nur aufgegriffen und ausgeweitet, sie wird zugleich in zweierlei Hinsicht auch zugespitzt: „Zum einen geht es nicht um die allgemeine Auslegung eines Textes oder Werkes, sondern gezielt um die Suche nach Religion im Gesamtwerk eines Autors bzw. einer Autorin. Zum anderen geht es nicht um Lyrik, sondern um die Gattung Erzähltexte, konkret um Kinder- und Jugendliteratur.“ (11)

Hiltrud Herbst und Doris Mendlewitsch haben im Daedalus Verlag (ISBN 89126-285-6) den bibliophilen Band Die Erde spricht mit Gott mit 200 Gedichten aus vielen Kulturen und Epochen zu den großen und kleinen Fragen des Glaubens mit einem Essay von Stefan Weidner über „Die Erfahrbarkeit Gottes. Warum die Lyrik nicht aufhört, von und mit Gott zu reden“ (17-27) herausgegeben. Weidner schreibt darin: „Alle hier versammelten Gedichte jedoch überschreiten das unmittelbar Gegebene, die rohe Erfahrung, auf die Möglichkeit hin (die selbst wieder eine Notwendigkeit ist), dass es noch mehr und anderes gibt als die nackte Außen- und Erfahrungswelt und dass wir darüber oder vielleicht sogar damit kommunizieren können oder wollen. ‚Die's draußen suchen –; Das sind die Anzettler / Der Menschen-Zwietracht. Laßt das Draußen gottlos!’, heißt es bei Salomo Friedländer, der sich Mynona nannte, was nichts anders ist als die Umkehrung von Anonym. In seltsamem Kontrast dazu stehen die letzten Zeilen seines Gedichts: ‚Ich bete nicht. Ich bin kein frommer Bettler [ ... ] Ich bete nicht, weil ich selber bin’. In dieser Haltung, so trotzig, stolz und prometheisch-modern sie ist, liegt die Gefahr, das Menschen-Ich zum Götzen zu machen. Schon Goethe entwirft fast verlangend und noch ohne Blick für die Gefahren der späteren Barbarei das Szenario für den kommenden, selbstgenügsamen und damit die Götter für irrelevant erklärenden Geist des 20. Jahrhunderts: ‚Gäbet ihr uns auf der Erde / Festen Sinn und festen Mut;/ O wir ließen euch, ihr Guten, / Euren weiten Himmel droben!’ Wer selbstzufrieden ist, braucht keine Götter und auch keine Gedichte über Gott. Aber die Gefahr ist groß, dass diese Selbstzufriedenheit sich als der altbekannte Hochmut entpuppt, der vor dem Fall (und der Barbarei) kommt. Die Barbarei, könnte man Adorno abwandelnd sagen, wäre dann vollendet, wenn kein Gedicht über Gott mehr geschrieben werden kann – und keins mehr gelesen wird. Es wäre der Ausbruch der vollendeten Hoffnungslosigkeit. Die Erinnerung an Gott (es muss ja nicht gleich der überlieferte Glaube sein) darf daher als gesellschaftspolitische Aufgabe, als Antidot gegen die Überwältigung durch das Diesseits gelten oder sagen wir durch das falsche Diesseits, das Getriebe. Denn Gott gebührt eben gerade auch Ehre für die ‚getigerte [lies: diesseitige, sichtbare] Welt’, so Gerard Manley Hopkins, die als solche aber erst einmal wahrgenommen werden muss – von Kindern, Genesenden, Dichtern. Für diese Wahrnehmung, dieses Antidot stehen die hier vertretenen Gedichte, steht das vorliegende Buch.“ (26f.) Für dieses Antidot steht auch die von Anton G. Leitner und José F. A. Oliver im Anton G. Leitner Verlag (ISBN 929433-82-1) herausgegebene Veröffentlichung Religion im Gedicht, der Jubiläumsausgabe der renommierten Poesiezeitschrift „DAS GEDICHT“. Oliver schreibt dazu in seinem Editorial unter anderem: „Wo einerseits das ‚Christliche Abendland’ mit haarsträubenden Verrenkungen beschworen wird, die zum Himmel schreien, und andererseits der Islam und das damit verbundene Damoklesschwert ‚lslamismus’ als schiere Erklärungshostien verabreicht werden, wollten wir uns einer thematischen Dringlichkeit stellen, die uns eine Art Meditation ermöglichte. Wie reicht das alte Menschheitsthema des Religiösen ins Gedicht? Wohin spürt es nach (oder vor), wenn sich das Gedicht mit den Bedeutungshöfen einer Religion auseinandersetzt? Religion – es wurde der Singular. Religionen im Plural haben wir uns dann doch nicht zugetraut. Wir wissen zu wenig vom Islam, zu wenig vom Judentum, zu wenig vom Hinduismus, um nur die namensvertrautesten aufzuzählen. Beim ‚Christentum’ sieht das schon anders aus. Scheint es anders auszusehen. Wo immer die eigene Verortung auch liegt.“ (11) In seinem spannenden Essay „Vom Vorschein der Versöhnung. Über das Potenzial von Religion und Poesie“ schreibt Christoph Leisten: „Im Anfang war das Wort. Und, bei Gott, vielleicht ist das die Wahrheit. Aber sobald das Wort beim Menschen ankommt, beginnt es zu schweben, zu schwingen, öffnen sich die unterschiedlichsten Perspektiven für jeden, der die Bereitschaft mitbringt, sich davon erreichen zu lassen. Darin gleichen sich auch die Religionen. Erklären wir die Religion zur Poesie! Völlig unabhängig von der individuellen Frage, ob man glaubt oder nicht, ist davon nichts Geringeres zu erwarten, als ein Vorschein von Versöhnung. Epiphanie. Das momenthaft, jederzeit mögliche Erscheinen einer Wahrheit, wie sie nur der Poesie möglich ist. In Joseph Roths wunderbarem Roman ‚Hiob’ widerfährt dem Protagonisten Mendel ein solch epiphanischer Moment, als er durch das Anhören eines Musikstückes aus seiner tiefsten Verzweiflung gerissen wird. Ähnliches könnte die Poesie leisten. Es ist Zeit für einen neuen Dialog zwischen Religion und Poesie. Es ist Zeit für die Erkenntnis, dass dieser Dialog fruchtbar werden kann, wo – jenseits der künstlichen Unterscheidung von Gottesglaube und Atheismus – die Einsicht in die Poetizität des Religiösen dazu führt, die Schwebe zuzulassen zwischen unterschiedlichen Wahrheiten, die sich wechselseitig befruchten könnten.“ (202)

Gelungene Umsetzungen des oben beschriebenen Antidots stellen die folgenden empfehlenswerten Neuerscheinungen dar: Das Bilderbuch Gott, der Hund und ich ist mit Text von Will Gmehling und Illustrationen von Wiebke Oeser im Peter Hammer Verlag (ISBN 7795-0557-0) erschienen. Es stellt Gott in Gestalt eines Mannes mit einer alten Jacke und Schal mitten in den Alltag eines kleinen Jungen, der sich an dessen Seite gut fühlt: „Ich hatte vor nichts mehr Angst, auch nicht vor den zwei Typen aus dem Nachbarhaus.“ Im Bilderbuch Linus im Glück von Hanna Jansen mit Illustrationen von Britta Gotha, das ebenfalls im Peter Hammer Verlag (ISBN 7795-0559-4) erschienen ist, geht es um den „ungewöhnlich großen, verzottelten und schrecklich glücklichen Bär“ Linus. Es ist eine sehr nachdenkenswerte Geschichte vom Anderssein. Martina Christine Masser hat in der Neukirchener Verlagsanstalt (ISBN 7615-6490-5) das Kinderbuch Sarah, Opa und die Sanduhr. Eine Geschichte über das Leben und das Sterben mit Illustrationen von Pia Schelenz und äußerst wertvollen Impulsen „Wie wir unsere Kinder unterstützen können, wenn sie trauern“ (29-31) veröffentlicht, in dem die Sanduhr, einem Geschenk des Großvaters, wie ein Vermächtnis und ein Bild für das Wunder des Menschseins ist. Im Gabriel Verlag (ISBN 522-30499-3) ist von Rainer Oberthür mit Gestaltungen von Marieke ten Berge das sehr empfehlenswerte Buch So viel mehr als Sternenstaub. Nachdenken und Staunen über Gott erschienen. In seinem Nachwort schreibt Oberthür: „Marieke ten Berge zeigt auf traumhaft schönen Bildern das All, die Welt, die Natur, die Dinge und vor allem die Menschen in ihrer Welt. Gott wird darauf nicht abgebildet und lässt sich doch darin erblicken, aber niemals verstehen. Auch meine Worte umkreisen das Geheimnis von Zeigen und Verbergen, von Ergreifen ohne Begreifen, von Sehen ohne Verstehen. Das Buch beginnt und endet mit dem Blick zum Sternenhimmel, der uns Menschen schon früh zu der Frage nach dem Woher und Wozu führt und dabei für viele den Sinn für das Unendliche und Unsichtbare weckt. Für diese Fragen sind Kinder besonders empfänglich, denn sie leben mehr in Fragen als in Antworten. Wenn sie mit Erwachsenen gemeinsam fragen und nach Antworten suchen, eröffnet das für alle neue Sichtweisen. Unsere Bilder und Worte sind Zeugnisse von Menschen, die sich als gläubige Christen verstehen, doch sie sind offen für Fragen und Zweifel, denn nur ein frag-würdiger Glaube ist auf Dauer auch glaub-würdig. Glauben ist nicht gleich Wissen, der Glaube kein Beweis, sondern ein Geschenk. Doch Glauben ist an das Denken gebunden und kann zu einem tieferen Wissen führen. Die Bilder und Worte können zur Entwicklung einer eigenen Einstellung zu Religion und Glaube beitragen, wollen niemandem etwas aufdrängen, wohl aber zeigen, was uns fragend und suchend überzeugt und aus gutem Grund begeistert. Am Anfang gab es die Bilder – meine Worte folgten danach. Die Bilder und meine durch sie inspirierten Gedanken stehen eigenständig für sich. So kann auch am Anfang der Blick auf das Bild stehen, um später zu lesen – oder umgekehrt. Junge und ältere Menschen werden aus dem gemeinsamen Schauen und Lesen, Staunen und Bedenken eigene Gedanken, Vorstellungen und vielleicht sogar Bilder entwickeln. In der intensiven Beschäftigung mit diesem Buch sind für junge wie für ältere Menschen überraschende Gotteserfahrungen möglich, doch immer steht hinter einer Gottesahnung das eigentliche Nichtwissen und Geheimnis, das Gott für uns ist und bleibt. Ein Kind beschrieb die Balance von Wissen und Nichtwissen Gottes im Glauben unnachahmlich treffend: ‚Wenn wir Gott nicht wissen, wissen wir, wir wissen Gott nicht.’ Vertrauen wir dieser Erkenntnis aus Erfahrung, können wir mehr Geduld mit Gott aufbringen und mit Hoffnung und aus Liebe tiefer glauben.“ (60f.) Aygen-Sibel Celik ist die Autorin des im Arena Verlag (ISBN 401-51119-1) erschienenen Taschenbuchs Fußball, Gott und echte Freunde, das in zwanzig Kapiteln und mithilfe von 19.497 Wörtern eine wunderbare Toleranzgeschichte von Alpha bis Omega erzählt: „Christopher, David und Kerim finden die Idee total doof: Auf einem Fußballturnier sollen sie gegeneinander antreten! Die St. Josefs-Kicker gegen den FC Shalom und gegen die Yunus-Kicker. Das geht doch nicht, sie sind doch Freunde! Aber die Erwachsenen sind von diesem Turnier der Religionen ganz begeistert und entwickeln einen fanatischen Ehrgeiz, um ‚ihre’ Mannschaft nach vorne zu bringen. Was Gott wohl dazu sagt? Aygen-Sibel Çelik erzählt spannend und mit Witz von einem turbulenten Fußballturnier und streut in ihre Erzählung viel Wissenswertes über die drei großen Religionen Christentum, Judentum und Islam ein.“ (Umschlagtext) Harald Apel hat im Verlag Herder (ISBN 451-31162-8) unter dem Titel Erzähl, dass ich es glauben kann … 31 kind- und sachgerechte Familien-, Schul-, Bibel-, Zeit- und Rettungsgeschichten für Religionsunterricht und Kindergottesdienst veröffentlicht.

5. Didaktische Materialien und Medien

Viola M. Fromme-Seifert hat im Verlag Don Bosco Medien (ISBN 7698-2341-7) das Buch Jesus und Ostern erleben mit zahlreichen praxisorientierten Geschichten- und Spielstationen in der KITA für Kindern von eins bis sechs Jahren veröffentlicht, das Kindern durch deren individuelles Spiel den Weg in die biblische Welt ermöglichen möchte. Gabi Scherzer hat ebenfalls im Verlag Don Bosco Medien zwei neue Geschichtensets mit Figuren und Kulissen zum Ausschneiden für die von ihr entwickelte Erzählschiene herausgebracht: Zum einen Jona und der Wal (ISBN 7698-2353-0) und zum anderen Der Kreuzweg Jesu (ISBN 7698-2354-7). Sieben neue Bildkartensets für das Erzähltheater Kamishibai sind im Verlag Don Bosco Medien erschienen: Rut und Noomi fangen neu an (EAN4260179514944) mit Texten von Susanne Brandt und Illustrationen von Petra Litfin, Die Ostererzählung (EAN 4260179514616) mit Texten von Rainer Oberthür und Illustrationen von Renate Seelig, Ostern. Mit dem Erzähltheater durch das Kirchenjahr (EAN 4260179514920) mit Texten von Gesa Rensmann und Esther Hebert sowie Illustrationen von Gertraud Funke, Pfingsten. Mit dem Erzähltheater durch das Kirchenjahr (EAN 4260179514937) mit ebenfalls Texten von Gesa Rensmann und Esther Hebert sowie Illustrationen von Gertraud Funke, Die Arbeiter im Weinberg (EAN 4260179514951) mit Texten von Frank Hartmann und Illustrationen von Petra Litfin, Paulus wird Apostel (EAN 4260179514968) mit Texten von Klaus-Uwe Nommensen und Illustrationen von Petra Litfin sowie Betül und Nele erleben das Opferfest (EAN 4260179514883) mit Texten von Naciye Kamcili-Yildiz und Illustrationen von Gabriele Pohl.

Für den Religionsunterricht in der Grundschule sind folgende Neuerscheinungen anzuzeigen: In der bewährten Reihe „ReliBausteine primar“ ist im Calwer Verlag (ISBN 7668-4432-3) in Kooperation mit Verlagshaus Speyer und RPE das Buch Kirchenjahr und Lebensfeste. Vom Advent bis zum Ewigkeitssonntag, von der Taufe bis zur Beerdigung von Michael Landgraf erschienen, das eine fundierte Einführung, praxiserprobte Materialien und zahlreiche Kreativideen enthält. Ebenfalls im Calwer Verlag (ISBN 7668-4455-2) haben Damaris Knapp, Sabine Benz und Ulrike Schölch im Heft RU kompakt. Grundschule Klassen 3 / 4 Heft 2 wertvolle Anregungen und Materialien zu den Themen „Bist du der König? Jesus als Mensch und Gottes Sohn in Passionsgeschichten“, „Da gehen mir die Augen auf… Dem Geheimnis der Auferstehung auf der Spur“ und „Wo ist Jesus jetzt? Himmelfahrt und Pfingsten entdecken“ erarbeitet. Im Persen Verlag sind folgende Veröffentlichungen erschienen: Lapbooks im Religionsunterricht (ISBN 403-20304-9) von Klara Kirschbaum mit praktischen Hinweisen und Gestaltungsvorlagen für Klappbücher zu zentralen Lehrplanthemen in der 1. und 2. Klasse; Lernstationen Religion: Die Bibel (ISBN 403-20122-9) für die 2. bis 4. Klasse von Nicole Weber mit spielerischen und handlungsorientierten Materialien zu Entstehung, Aufbau und Bedeutung der Bibel; Lernstationen inklusiv: Freundschaft & Konflikte (ISBN 403-20067-3) von Winfried Röser mit differenzierten Materialien für den inklusiven Ethikunterricht in der 2. bis 4. Klasse; Lernstationen inklusiv: Psalmen (ISBN 403-20068-0) von Nina Hensel mit differenzierten Materialien für den inklusiven Religionsunterricht in der 2. bis 4. Klasse; Lernstationen Religion: Feste im Jahreskreis (ISBN 403-23634-4) für die 3. und 4. Klasse von Nicole Weber; Bergedorfer Grundschulpraxis: Religion 4. Klasse (ISBN 403-20076-5) mit achtzehn Kapiteln von Christian Gauer, Sabine Grünschläger-Brenneke, Micaela Röse und Susanne Schumacher in kompletter überarbeiteter Neuauflage mit editierbaren Word-Dateien und zugehöriger komplett überarbeiteter Audio-CD (ISBN 403-20080-2).

Einzigartig und von Gott geliebt lautet der Titel der von Schülerinnen und Schülern der Bugenhagenschule in der Lutherischen Verlagsgesellschaft Kiel (ISBN 87503-203-1) kunterbunt gestalteten Alsterdorfer Schulbibel. Nicht nur die Bilder und Zeichnungen begeistern, sondern auch die Gebete (177-189). Eine ebenfalls sehr empfehlenswerte Bibel wurde mit feinfühligen Texten von Barbara Bartos-Höppner und grandiosen Illustrationen von Britta Teckentrup mit dem Titel Die Bibel im Verlag arsEdition (ISBN 8458-2276-1) veröffentlicht. Diese Bibel mit ihren 160 Seiten Geschichten aus dem Alten und Neuen Testament ist für Familie, Schule und Gemeinde bestens geeignet!

Zwei neue Schulbücher für den Religionsunterricht im 5. Schuljahr sind neu erschienen: Zum einen theologisch 5. Unterrichtswerk für Evangelische Religion an Gymnasien, das im C. C. Buchner Verlag (ISBN 661-79005-3) von Matthias Lau herausgegeben wurde. Es beinhaltet die fünf Kapitel „Ich und die anderen“, „Die Bibel und ihre Geschichten“, „Lebenswege mit Gott“, „Von Gott erschaffen“ und „Spuren des Glaubens“. Zum anderen das im Calwer Verlag (ISBN 7668-4413-2) in Kooperation mit dem Diesterweg Verlag (ISBN 425-10048-7) von Wolfram Eilerts und Heinz-Günter Kübler herausgegebene Kursbuch Religion Elementar 5, das die folgenden fünf Kapitel enthält: „Ich und die anderen. Ich bin besonders!“, „Die Bibel. Ein Buch der Vielfalt“, „Gott begleitet. Auf dem Lebensweg“, „Glaube wird sichtbar. (mit) Gott feiern“ und „Worte wirken. Mit Worten verantwortungsvoll umgehen“. Parallel ist dazu ein übersichtlicher Band mit Lehrermaterialien erschienen (ISBN 7668-4414-9 bzw. 425-10050-0)

Eine Reihe von sehr hilfreichen weiteren Praxismaterialien gilt es anzuzeigen für die Sekundarstufe I und II: Uwe Hauser und Christel Zeile-Elsner haben im Calwer Verlag (ISBN 7668-4429-39) RU kompakt Gymnasium Klassen 5 / 6, Heft 1 erarbeitet. Es enthält Anregungen und Materialien zu den beiden Themen „Was man mit den Augen so alles sehen kann“ (Weltentstehung) und „Was glaubst denn du? Begegnung mit Judentum – Christentum – Islam.“ Ebenfalls im Calwer Verlag (ISBN 7668-4452-1) erschien das von Ingrid Käss, Mathias Kessler und Gerhard Ziener erstellte RU kompakt Sekundarstufe I Klassen 5 / 6, Heft 2 zu den Themen „Abenteuer Bibel“ und „Staunen, deuten, danken: Die Welt als Gottes Schöpfung sehen“. Lapbooks gestalten im Deutschunterricht Klassen 5 / 6 ist ein im Auer Verlag (ISBN 403-08060-2) von Doreen Blumhagen erstellte Heft überschrieben, das auch im Religionsunterricht einsetzbare fertige Faltvorlagen und passende Impulse zu zentralen Lehrplanthemen enthält. Starke Frauen in Bibel und Kirchengeschichte stehen im Mittelpunkt des im Vandenhoeck & Ruprecht Verlag (ISBN 525-77023-8) veröffentlichten differenzierten Material für Klasse 7-10 von Inga Effert und Gunther vom Stein zu den thematischen Schwerpunkten „Frauen lehnen sich auf“, „Frauen bekennen sich“, „Frauen im Abseits“ und „Starke Frauen heute“. Zehn niveaudifferenzierte Unterrichtsbausteine für die Sekundarstufe Klassen 6 bis 8 enthalten die im Calwer Verlag (ISBN 7668-4442-2) erschienenen Anregungen Passion und Ostern von Margit Tschinkel. Sie bieten auf der Basis eines mehrdimensional-symbolischen Verstehens gut nachvollziehbare Deutungsmöglichkeiten an. Ruth Hildebrand-Mallitsch und Nora Hildebrand veröffentlichten im Persen Verlag (ISBN 403-23650-4) für die 9. / 10. Klasse in der bewährten Reihe „Stationenlernen im Religionsunterricht“ den Band Fass Dir ein Herz! Nachdenken über Angst, Mut und Zivilcourage mit zehn motivierenden Stationen und Einladungen zu Probeaufenthalten in religiösen Welten. Film ab! Komödien für den BRU hat Matthias Günther sein in der Reihe „RU praktisch – Berufliche Schulen“ im Vandenhoeck & Ruprecht Verlag veröffentlichtes Heft betitelt. Es bietet hervorragende Impulse zu dem Einsatz der folgenden sechs Filme: „Jesus liebt mich“, „Wer früher stirbt ist länger tot“, „Der geilste Tag“, „Honig im Kopf“, „Almanya – Willkommen in Deutschland“ und „Bella Martha“.

Zwei neue kind- bzw. jugendgerechte informative Orientierungsbücher stammen von Stephan Sigg: Zum einen das im Gabriel Verlag (ISBN 522-30491-7) erschienene Das ABC des Glaubens mit farbigen Bildern von Susanne Göhlich, das Erklärungen zu den wichtigsten Begriffen des christlichen Glaubens von Abendmahl bis Zehn Gebote enthält. Zum anderen das im Tyrolia Verlag (ISBN 7022-3669-4) veröffentlichte Echt? Jetzt! Mein Navi durch den Alltagsdschungel, das anhand von fünfzehn Situationen – von „Wie finde ich meinen Traumjob?“ über „Schluss machen – aber wie?“ bis zu „Ist es naiv, ein Optimist zu sein?“ – aktuelle ethische Entscheidungshilfen für junge Menschen beinhaltet.

 Petra Schulz hat im Verlag Garamond (ISBN 946964-03-2) in der bewährten Reihe „BlickARTist – Religion als Kunst“ als dritten Band einen spannenden „Reiseführer durch Welten von Alter, Krankheit, Sterben, Tod, Heilung und Leben“ mit dem Titel FaltenRiss – Alter neu sehen herausgebracht. Die Verfasserin schreibt zu den 70 kurzen, unkonventionellen und ungewöhnlichen Texten: „Inspiration für diese Reise bot ein Zentrum für ältere Menschen und darin speziell der Bereich des Pflegeheims. Weshalb dieser Ort? Weil sich von dort aus ein anderer Blick auf die Gesellschaft eröffnet. Das Pflegeheim ist ein ‚anderer’, ein ‚außerordentlicher’, ein außerhalb der konventionellen Ordnung befindlicher Ort. Im Spiegel dessen, was dort wahrgenommen und erfahren werden kann, sieht man sich und andere Menschen anders.“ (14). Empfehlenswert ist ebenso das didaktische Beiheft FaltenRiss – Alter neu sehen. Didaktik und Praxisvorschläge (ISBN 946964-04-9) mit wertvollen Hinweisen zum Perspektivenwechsel auf der Basis eines phänomenologisch orientierten, eines ethnopsychoanalytisch sensibilisierten, eines ästhetisch sensibilisierten und eines spirituell und religiös sensibilisierten Zugangs.

Kompetente Informationen enthalten die beiden im Calwer Verlag erschienenen Bücher Europas christliche Wurzeln. Beiträge zur Gestaltung der EU in der Krise (ISBN 7668-4465-1) von Christoph Bergner und Friedrich Wilhelm Raiffeisen. Christ – Reformer – Visionär (ISBN 7668-4450-7) von Michael Klein sowie das in der Neukirchener Verlagsgesellschaft (ISBN 7615-6515-5) veröffentlichte Praxisbuch Bibliotanz. Biblische Texte im Tanz erleben von Astrid Thiele-Petersen. In ihrer Einführung erklärt die Autorin zu diesem Ansatz: „Beim Bibliotanz geht es darum, elementare Ausdrucksformen zu finden, um Gefühle, Erfahrungen und Gedanken, die im Zusammenhang mit der Auseinandersetzung mit einem biblischen Text entstehen, als Bewegung und Tanz zu gestalten.“ (13) Eine gelungene Einführung in die „tänzerische Sonderform des Bibliodramas“ (16)! 30 hilfreiche Impulskarten mit symbolträchtigen Fotos und inspirierenden Texten für Bildungsarbeit, Oasentage und Meditation sind im Verlag Don Bosco (EAN 4260179514821) von Beate Alefeld-Gerges zum Thema Trauerarbeit erschienen.

Den Abschluss der diesmaligen Buchhinweise bilden zwei empfehlenswerte Neuerscheinungen zur Hochschuldidaktik: Zum einen der von Julia Gerick, Angela Sommer und Germo Zimmermann im Waxmann Verlag (ISBN 8252-4840-6) als utb herausgegebene Band Kompetent Prüfungen gestalten. 53 Prüfungsformate für die Hochschullehre. In ihrer praxisorientierten Hinführung erklären die Herausgebenden: „Prüfungen stellen im Hochschulbereich seit jeher ein zentrales Thema dar. Seit der vor rund 20 Jahren angestoßenen Bologna-Reform sowie der Orientierung zum kompetenzorientierten Prüfen nimmt die Diskussion um Prüfungen und Prüfungsformen an Bedeutung zu. Mit dem vorliegenden praxisbezogenen Herausgeberband wird eine Sammlung unterschiedlicher Prüfungsformen im Kontext des kompetenzorientierten Prüfens vorgelegt, die dazu anregen soll, die eigenen Prüfungsformen kritisch zu hinterfragen und neue – teils innovative –  Ansätze für die eigene Hochschulpraxis kennenzulernen.“ (9f.) Und weiter heißt es zum Spezifikum dieses Werkes: „Im Unterschied zu gegenwärtigen Veröffentlichungen zum Thema Prüfungen, die sich oftmals vor allem auf einzelne Hochschulen beziehen oder für fachspezifische Kontexte – wie zum Beispiel technische Fächer – entwickelt wurden, bietet der vorliegende Band eine systematische fächerübergreifende Sammlung unterschiedlicher und innovativer Prüfungsformen. Dabei stellen Lehrende vor dem Hintergrund ihrer Praxiserfahrung ihre Expertise für die jeweilige Prüfungsform zur Verfügung und geben damit exemplarische Einblicke in ihre Prüfungspraxis. Praxisorientiert angelegt liefert dieser von uns vorgelegte Band 53 unterschiedliche, aktuell an Hochschulen eingesetzte und in der Hochschuldidaktik diskutierte Prüfungsformen, die systematisiert vorgestellt werden. Damit zielt der Band einerseits darauf ab, Einblicke in die Vielfalt verschiedener Prüfungsformen zu geben und so Anregungen für die Hochschulpraxis zu entwickeln. Andererseits soll der Blick ‚über den Tellerrand’ klassischer Prüfungsformen helfen, das eigene Prüfungsportfolio zu erweitern. Um dies zu ermöglichen, werden entsprechende Prüfungsformen in ihrer Anlage und Funktion vorgestellt und ihre Verwendbarkeit in der Hochschullehre erörtert und reflektiert. Dabei wurde besonderer Wert daraufgelegt, die Methoden systematisch und übersichtlich darzustellen, um damit die Übertragbarkeit auf eigene Lehr- und Lernkontexte in der Praxis zu ermöglichen.“ (13) Zum anderen das im Verlag Barbara Budrich (ISBN 8252-8719-1) als utb von Hendrik den Ouden und Eva-Maria Rottlaender erstellte Workbook Hochschuldidaktik in der Praxis: Lehrveranstaltungen planen, zu dessen Intention und Inhalt in der Einleitung ausgeführt wird: „Neben einigen fachlichen Ausführungen werden Ihnen (Reflexions-)Aufgaben und Materialien zur Verfügung gestellt, die Sie allein, im Austausch mit Kollegen*innen und/oder mit Ihren Studierenden gemeinsam bearbeiten können. Wir stellen Ihnen Checklisten und Pläne zur Verfügung, die auf zentrale Aspekte und Elemente einer – aus unserer hochschuldidaktischen Sicht ‚guten’ – Lehre hinweisen. Zum Schluss bieten wir Ihnen am Ende des Buches eine kleine Methodensammlung an, anhand derer Sie die ersten Wochen im Semester gut meistern können. Dieses Buch ist aus der Idee heraus entstanden, dass Lehrende in unseren hochschuldidaktischen Workshops gerne Materialien zur individuellen Vertiefung hätten, die mehr bieten als reine wissenschaftliche Veröffentlichungen in dem jeweiligen Themenfeld. Sehr häufig bietet die wissenschaftliche Herangehensweise keine bzw. eine mangelhafte Verlinkung zur Anwendung in der Praxis. Viele der Praxisleitfäden wiederum bieten keine Verbindung zur wissenschaftlichen Vertiefung und stellen reine Methodenkoffer dar. Unser Buch soll diese Lücke schließen. Sie erhalten Checklisten, Leitfäden, Methodenreader und das alles in der Reihenfolge, wie sie diese in der Veranstaltungsplanung benötigen. Gleichzeitig bietet jedes Kapitel eine kurze wissenschaftliche Vertiefung zu dem jeweiligen Bereich der Veranstaltungsplanung, in der Sie sich befinden.“ (9)