Theo-Web. Zeitschrift fuer Religionspaedagogik 18(2019), H.1, 35–49

Antisemitismus als Herausforderung für die schulische und außerschulische Bildung

Nach einer Reihe von antisemitischen Übergriffen – vor allem in Schulen - in den letzten Jahren steht das Thema Antisemitismus wieder mehr im Fokus der öffentlichen Aufmerksamkeit. Als vermeintlich Verantwortliche stehen im Mittelpunkt der Debatten vor allem Menschen muslimischen Glaubens. Rechtsextremistische Übergriffe und antisemitische Haltungen in der Mitte der Gesellschaft geraten demgegenüber häufig aus dem Blickfeld. Obgleich das Thema Antisemitismus in den letzten Jahren regelmäßig zum Gegenstand öffentlicher Debatten wurde und entsprechende mediale Aufmerksamkeit auf sich zog, sind die Defizite in der Bildung in den Feldern Prävention und Intervention noch immer beträchtlich. Das Thema Antisemitismus wird in der Regel als Teil des Unterrichts über Nationalsozialismus und Holocaust verstanden. Aktuelle Formen der ablehnenden Haltung gegenüber Juden sind kaum Gegenstand des Unterrichts. Der Vorstellung, historisch-politische Bildung sei das Allheilmittel gegen aktuellen Antisemitismus gilt es entgegenzutreten.

Aktueller Antisemitismus, Holocaust, Muslime, Bildungsdefizite, Historisch-politische Bildung

Das Schimpfwort „Du Jude“

Bereits vor mehr als zehn Jahren war das Schimpfwort „Du Jude“ auf Schulhöfen durchaus verbreitet. Es handelt sich also keineswegs um ein neues Phänomen, obwohl uns dies die öffentliche Aufgeregtheit suggeriert. Damals wurde ich zu einer Fachtagung unter dem Titel „Das Dilemma der Differenz“ nach Weimar eingeladen, um einen Vortrag zum Thema zu halten, das seinerzeit nur in Expertenkreisen diskutiert wurde. Zwei Beispiele, die mir seinerzeit symptomatisch schienen, sind heute noch genauso aktuell. Am 24. Mai 2008 hatte sich „Moonschnecke“ in einem Blog der Webseite „Netz-gegen-Nazis.de“ über die Verwendung des Schimpfworts beklagt: „Ich bin noch Schüler und in meiner Klasse beschimpfen sich manche immer mit ‚du Jude‘, usw. Unsere Klassenlehrerin ist schon darauf aufmerksam geworden, aber das hilft nicht. Es passiert trotzdem immer wieder. Ich finde es ziemlich unangenehm, da ich selbst Jude bin. Ich weiß nicht was ich tun soll.“ „Apfel aus Franken“ reagierte als einer unter vielen:

„Viele Jugendliche sehen das Wort Jude ‚nur‘ als Schimpfwort (...) das ist natürlich empörend, aber ich glaube, dass du das nicht einfach so unterbinden kannst. Man könnte fast sagen es hat sich als ‚Beleidigung‘ (was es natürlich auf keinen Fall ist!) etabliert. Meiner Meinung nach ist das absolut nicht in Ordnung, aber die werden sich das nicht von einem Tag auf den anderen abgewöhnen.“ (Wetzel, 2010, S. 20)

Schülerinnen und Schüler, die sich gegenseitig mit „Du Jude“ beschimpfen, sind noch längst keine Antisemiten, wie das manche glauben machen wollen. Sie als solche ins Abseits zu stellen, ist wenig hilfreich und erzeugt eher Gegenwehr sich mit dem Thema auseinanderzusetzen. Das heißt allerdings nicht, dass solche Vorkommnisse nicht im Klassenverband und darüber hinaus thematisiert und bearbeitet werden müssen. Zunächst ist es wichtig, die Hintergründe zu eruieren und zu analysieren, ob „Du Jude“ verwendet wird, weil eine Weltanschauung, ein antisemitisches Weltbild, also eine antisemitische Absicht dahinter verborgen ist, oder vielmehr aus Indifferenz, aus Gruppenverhalten, als Ausdruck einer jugendtypischen Kommunikation bzw. als Reaktion auf eine vermeintliche Überinformiertheit zum Thema Holocaust.

Das Schimpfwort „Du Jude“ kann, muss aber keine antisemitische Konnotation haben. Es kann als Provokation eingesetzt werden und/oder es wird synonym zu „Du Opfer“ verwendet. Die negative Zuschreibung rekurriert auf vermeintliches oder tatsächliches Wissen, das die Kinder in Schule, Elternhaus oder via Internet generiert haben: Juden werden in Bildung und öffentlichem Diskurs nahezu ausschließlich als Opfer wahrgenommen, positive Impressionen, Vielfalt und Normalität hingegen kaum vermittelt. Hat das Schimpfwort Konjunktur, weil „Juden“ als Verlierer imaginiert werden, was dem jahrhundertealten Stereotyp, das den Juden Macht zuschreibt, wiederspräche oder ist es nicht vielmehr der Gedanke, dass die ehemaligen Opfer zu Tätern gemacht werden sollen, so wie es in Bezug auf israelbezogenen Antisemitismus geschieht, um deutsche Verantwortung zu verdrängen? In jedem Fall kommt es immer darauf an, zu hinterfragen, wer sagt was, wann und zu welchem Zweck, also zu kontextualisieren, um die Intention herauszufiltern, zu interpretieren und Gegenstrategien zu entwickeln.

Ausbildungsdefizite

Schülerinnen und Schüler sind Teil einer Gesellschaft, in der heute antisemitische Stereotype zumindest offener geäußert werden, wenn nicht gar wellenartig – als Reaktion auf bestimmte politische Gegebenheiten – in allen politischen und sozialen Lagern zum Teil deutlich hasserfüllter laut werden. Einen wesentlichen Anteil an dieser Entwicklung haben das Internet und die Sozialen Medien. Die jungen Menschen werden von Lehrerinnen und Lehrern unterrichtet, die wenig bis gar nicht auf die Phänomene des aktuellen Antisemitismus vorbereitet sind. In ihrem Studium haben sie allenfalls – sofern überhaupt das Angebot bestand – Lehrveranstaltungen zum Thema Nationalsozialismus und Holocaust besucht (Nägel & Kahle, 2018, S. 100.102)[1] und sich vielleicht aus eigenem Engagement mit aktuelleren Entwicklungen des Antisemitismus auseinandergesetzt. Zum Themenbereich aktueller Antisemitismus sind die Angebote an den Universitäten noch weitaus beschränkter als zu Nationalsozialismus und Holocaust. Antisemitismus, wie er uns heute begegnet, ist weder Teil der Lehrerausbildung noch der Curricula. Nicht zuletzt schlägt sich auch die Kommunikationslatenz im öffentlichen Umgang mit antisemitischen Äußerungen, also die Ablehnung über die negativen Konstrukte gegenüber Juden öffentlich zu reden, im pädagogischen Bereich nieder.

Der Mangel an der Vermittlung kognitiven Wissens über aktuellen Antisemitismus in Schule und Unterricht erhöht die Bereitschaft, solche Stereotype unreflektiert zu übernehmen und weiter zu verwenden. Verschwörungsfantasien über die angebliche Haupt- oder Mittäterschaft von Juden an verheerenden Ereignissen stehen spätestens seit dem 11. September 2001 wieder hoch im Kurs. Auch in den Medien, in Fernsehen und Kino, aber vor allem im Internet, werden solche Denkmuster aufgegriffen und verbreitet. Auf diese Flut von Informationen sind Schülerinnen und Schüler nur unzureichend vorbereitet, sie haben nicht gelernt zwischen seriösen und stereotypisierenden Quellen zu differenzieren. Auch Lehrerinnen und Lehrer stehen vor dem Dilemma, der unseriösen Nachrichtenflut, der ihre Schülerinnen und Schüler ausgesetzt sind, häufig nicht entsprechendes Wissen entgegenhalten zu können.

Antisemitische Vorurteile an Schulen

Die Ereignisse der letzten Jahre – insbesondere in Berlin – haben Antisemitismus im öffentlichen Diskurs und in der medialen Aufmerksamkeit erneut zu einem brisanten Thema werden lassen. Im Mittelpunkt der medialen Aufmerksamkeit standen vor allem Schulen, in denen es zu antisemitischen Pöbeleien bis hin zu körperlichen Angriffen gegen jüdische Mitschülerinnen und Mitschüler gekommen war. Solche Manifestationen werden zum Medienereignis und heizen Debatten an, die schließlich dazu führen, dass die Betroffenen in den Vorfällen eine neue Qualität sehen und sich einem höheren Bedrohungspotential ausgesetzt fühlen. (Expertenkreis, 2017, S. 91–115; Zick et al., 2017; FRA, 2018) Gründe sind nicht nur die im medialen Fokus stehenden antisemitischen verbalen und tätlichen Übergriffe, sondern insbesondere auch der über Soziale Medien verbreitete Hass. Die Äußerung antisemitischer Stereotype und Vorurteile scheint – zumindest in den sozialen Netzwerken – kein Tabubruch mehr zu sein. Inhalte, wie sie noch vor nicht allzu langer Zeit hauptsächlich in Briefen an den Zentralrat der Juden in Deutschland oder an die Israelische Botschaft in Berlin formuliert wurden, und damit nur einem kleinen Leserkreis zugänglich waren, werden heute im Internet unverblümt gepostet und generieren durch die breite Streuung einen großen Leserkreis, der – sofern es sich um Jugendliche bzw. junge Menschen handelt – selten über ausreichende Kompetenzen verfügt, die Postings und Messages adäquat einordnen zu können.

Im Fokus: „Muslime“

Als „Täter“ der Übergriffe auf Juden in Schulen stehen Jugendliche/Kinder mit Migrationshintergrund im Fokus. Zuletzt allerdings erwies sich diese einseitige Zuschreibung als zu kurz gedacht, als bekannt wurde, dass ein jüdischer Schüler an der renommierten John-F.-Kennedy Oberschule in Berlins Villenviertel Zehlendorf massivem Mobbing und anti-jüdischen Angriffen seiner Mitschülerinnen und Mitschüler ausgesetzt war, auf die die übliche Zuschreibung nicht passte (Die Zeit, 28.6.2018). Die Reaktion von Schulleitung und Lehrern und Lehrerinnen war lange defensiv und abwiegelnd (u.a. Der Tagesspiegel, 7.9.3018; Berliner Zeitung, 7.9.2018). Erst das breite Medienecho veränderte die Haltung.

In der wissenschaftlichen und öffentlichen Auseinandersetzung zum Thema Antisemitismus stand jahrelang – zu Recht – der Rechtsextremismus im Fokus. Zumindest in der Öffentlichkeit hat sich dieses Bild stark verändert, anders als Rassismus und Fremdenfeindlichkeit wird der Antisemitismus mit rechtsextremem Hintergrund nur noch wenig thematisiert. Die öffentliche Wahrnehmung hat sich gänzlich verschoben. Heute stehen im Fokus der Debatten über Antisemitismus nahezu ausschließlich nur noch „die Muslime“, seit der Ankunft Hunderttausender Flüchtlinge haben solche Zuschreibungen noch zugenommen. Für die Mehrheitsgesellschaft dient diese einseitige Zuschreibung als willkommener Vorwand, sich nicht mit dem eigenen Antisemitismus auseinandersetzen zu müssen und zudem noch eine Gruppe als die vermeintlichen Täter zu identifizieren, die im Zuge eines zunehmenden antimuslimischen Rassismus, in der Mehrheitsbevölkerung negativ konnotiert ist. Zu befürchten ist, dass die inzwischen in Teilen der jüdischen Community geäußerten Ängste vor Antisemitismus in den Reihen der Flüchtlinge Wasser auf die Mühlen derer sind, die gegen Muslime hetzen. Anhänger von Pegida und AfD geben vor, sie seien die Verfechter eines christlich-jüdischen Abendlandes mit gemeinsamer „Leitkultur“. Tatsächlich aber richtet sich ein solches Gefasel gegen den muslimischen Teil der Bevölkerung bzw. gegen jene, die als solche wahrgenommen werden oder sich öffentlichkeitswirksam für Integration einsetzen.

Die jüngsten Pilotstudien, die versucht haben, sich – anhand einer kleinen Zahl von Befragten – dem Phänomen des Antisemitismus unter Flüchtlingen anzunähern, haben gezeigt, dass ein vergleichsweise hohes Maß an antisemitischen Einstellungen und große Wissenslücken unter Geflüchteten aus arabischen und nordafrikanischen Ländern bzw. Ländern des Nahen und Mittleren Ostens zu konstatieren ist. Zugleich aber gibt es ein großes Interesse an Informationen über den Holocaust. Der Nahostkonflikt, der allerdings nicht religiös rezipiert wird, sondern als territoriale Auseinandersetzung sowie die antisemitische Wahrnehmung Israels, versetzt mit klassischen antisemitischen Stereotypen und Verschwörungstheorien, spielen eine zentrale Rolle. Die Befunde zeigten große Unterschiede in Bezug auf das Herkunftsland der Geflüchteten und eine entsprechend unterschiedliche antisemitische Prägung und Sozialisation. Auffallend war die starke positive Referenz auf Grund- und Menschenrechte, Demokratie, Freiheit der Religionsausübung sowie des wertschätzenden Umgangs miteinander, die als Gegenentwurf zu den Verhältnissen im Herkunftsland hervorgehoben wurde. Die Hinweise auf eine starke Verbreitung von antisemitischen Haltungen bei Geflüchteten aus arabisch-muslimisch geprägten Ländern, müssen durchaus ernst genommen werden. Gleichzeitig zeigte sich aber auch, dass die Lage komplex ist. Die Gefahr besteht, den Blick zu einseitig nur auf die muslimische Bevölkerung bzw. aktuell auf Geflüchtete als Träger antisemitischer Einstellungen zu richten (Arnold & König, 2016).

Aus dieser Gemengelage ergibt sich ein sehr disparates Bild. Einerseits können sich Lehrer und Lehrerinnen als Teil der Gesellschaft nicht dem Fokus in der Öffentlichkeit auf den „Muslimen“ als den Hauptträgern des Antisemitismus entziehen, andererseits gibt es in der Lehrerschaft auch jene, die Angst haben, marginalisierte Jugendliche noch weiter ins Abseits zu stellen, wenn sie sie auf die Verwendung antisemitischer Klischees ansprechen. Diese Gruppe neigt eher dazu antisemitische Einstellungen zu verharmlosen, als sie konsequent zu thematisieren. Der Teil der Lehrendenschaft hingegen, der sich der Fokussierung auf die „Muslime“ nicht entziehen kann, neigt dazu, mögliche andere Ursachen antisemitischer Haltungen im Klassenzimmer nicht wahrzunehmen. In einer Studie der Universität Hannover aus dem Jahr 2010 zeigte sich, dass die Lehrerinnen und Lehrer – trotz dessen, dass die Gruppe mit dem stärksten antisemitischen Habitus unter den russlanddeutschen befragten Schülerinnen und Schülern ausgemacht wurde – die arabisch - bzw. türkischstämmigen Schülerinnen und Schüler als das Problem glaubten erkannt zu haben (Follert & Stender, 2010, S. 199–223).

In manchen Fällen ist es hilfreich, auf Gegenstimmen in der Klasse zu vertrauen und sie zu stärken. Werden antisemitische Vorurteile geäußert, dann bleiben sie erfahrungsgemäß durchaus nicht unwidersprochen. Zudem ist nicht immer ein antisemitischer Hintergrund zu vermuten. Wenn Schülerinnen und Schüler etwa das Klischee vom „reichen Juden“ reproduzieren, dann kann Anerkennung, Neid oder Stereotypisierung das Motiv sein, oder einfach nur unbewusstes Nachplappern tradierter Vorurteile. Um dieses Stereotyp nicht als „Wissen“ in der Klasse zu perpetuieren, müsste sich eine Auseinandersetzung im Unterricht anschließen.

Die vom Deutschen Bundestag eingesetzten Expertinnen und Experten des zweiten Unabhängigen Expertenkreises Antisemitismus, der 2015 vom Deutschen Bundestag berufen wurde, um über die Situation des Antisemitismus in Deutschland einen Bericht zu verfassen, haben darauf hingewiesen, dass „das Zusammendenken von Antisemitismus und antimuslimischem Rassismus insbesondere in der Arbeit mit muslimisch sozialisierten Zielgruppen mögliche Stigmatisierungsängste und Abwehrreaktionen verringern und damit die Bereitschaft erzeugen“ kann, „sich kritisch mit Antisemitismus auseinanderzusetzen. Die Berücksichtigung von Wechselwirkungen zwischen den verschiedenen Phänomenbereichen darf dabei nicht zur Relativierung der spezifischen Beschaffenheit von Antisemitismus führen. Vielmehr sollte die Verzahnung das Handlungsfeld bereichern, neue Impulse für die fachliche und methodische Weiterentwicklung setzen sowie die Zusammenarbeit mit weiteren Akteuren der politischen Bildung – beispielsweise mit muslimischen Bildungsprojekten – ausbauen und verstärken.“ (Expertenkreis, 2017, S. 236)

Prävention und Intervention

Obgleich das Thema Antisemitismus in den letzten Jahren regelmäßig Gegenstand öffentlicher Debatten und medialer Aufmerksamkeit war, insbesondere auch in Bezug auf Negativschlagzeilen im Bereich Schule, sind die Defizite in der Bildung in den Feldern Prävention und Intervention noch immer beträchtlich. Der Unabhängige Expertenkreis Antisemitismus hat festgestellt, dass in Deutschland noch immer kein einheitliches Gesamtkonzept zur Bekämpfung des Antisemitismus entwickelt wurde. Die von den Expertinnen und Experten beauftragte Evaluation der bisher initiierten Projekte zur Arbeit mit Kindern und Jugendlichen zum Thema Antisemitismus ergab, dass außerhalb spezieller öffentlicher Förderprogramme (z.B. Bundesprogramme) kaum Projekte ausgemacht werden konnten, die sich mit aktuellem Antisemitismus auseinandersetzen. Die überwiegende Mehrheit beschäftigt sich mit historischem Antisemitismus, mit Holocaust und Nationalsozialismus – häufig in dem Glauben, damit könnten gleichzeitig auch die Formen des aktuellen Antisemitismus abgedeckt werden. (ebd., S. 265)

Die im Rahmen der Evaluation befragten Projektbeteiligten waren sich darin einig,

„dass der aktuelle Antisemitismus von großer Relevanz ist, im gesellschaftlichen Raum der Zielgruppen jedoch kaum eine Rolle spiele und entsprechend nur wenig nachgefragt werde. Die pädagogischen Ansätze sind laut Evaluationsbericht ähnlich vielfältig wie die theoretischen Bezugnahmen. Sie entstammen der historisch-politischen Bildung, der Demokratieerziehung, der Antidiskriminierungspädagogik, der antirassistischen und interkulturellen Pädagogik sowie der Kreativpädagogik. Die Formate reichen von Fortbildungen bis hin zu kollegialen Beratungen und Supervision. Die Berücksichtigung von Emotionen – hier auch Bedürfnisse, Widerstandsstrategien und Abwehrhaltungen – ist wichtig. Zentral ist die nachhaltige Förderung fester, langfristiger Kooperationen zwischen Regelinstitutionen, wie z.B. Schulen oder Trägern der Kinder- und Jugendhilfe und spezialisierten Bildungsträgern sowie die Verbesserung der Zusammenarbeit zwischen Bund und Ländern bei einer gesamtheitlich verstandenen Prävention und Intervention.“ (ebd.)

Allerdings hat bereits der erste Unabhängige Expertenkreis in seinem Bericht 2011 darauf hingewiesen, dass nicht nur Kinder und Jugendliche in den Blick genommen werden sollten, sondern dass auch Erwachsenen wie Lehrkräften, Polizei oder Journalisten entsprechendes Wissen vermittelt werden sollte. (Expertenkreis, 2011, S. 186). Dies würde auch die antisemitismuskritische Bildung unterstützen helfen. Bei diesem relativ neuen Ansatz handelt es sich „um eine interventionsorientierte Form der Pädagogik, die sowohl präventiv als auch reaktiv (nach antisemitischen Vorfällen) genutzt wird. Dabei geht es v. a. darum, das Problem nicht, wie mehrheitlich üblich, nur bei den Lernenden zu suchen, sondern auch die Pädagoginnen und Pädagogen selbst in den Blick zu nehmen.“ (Expertenkreis, 2017, S. 213)

Pädagogen und Pädagoginnen sind heute häufig überfordert, auf antisemitische Stereotype, die von Schülerinnen und Schülern bewusst oder unbewusst geäußert werden, adäquat zu reagieren. Einerseits widerspricht es einem pädagogisch sinnvollen Vorgehen, solche Vorurteile in Form von Beschuldigungen anzusprechen, anderseits müssen antisemitische Inhalte als solche benannt und die Motive hinterfragt werden. Nur selten verbergen sich dahinter verfestigte antisemitische Weltbilder oder Ideologien, obgleich der Antisemitismus als Erklärungsmuster für schwierige politische oder gesellschaftliche Sachverhalte oder wirtschaftliche Krisenzeiten in Form einer monokausalen Welterklärung sowie als soziales Distanzkonstrukt zwischen dem „Wir“ und dem „Anderen“ immer wieder willkommen ist. Auch Schüler und Schülerinnen sowie Jugendliche, die sich explizit von Antisemitismus distanzieren, müssen nicht frei von solchen Stereotypen sein, die sie über öffentliche Diskurse und familiäre Tradierungen „gelernt“ haben.

Curricula und Unterricht müssen die gesellschaftlichen Veränderungen berücksichtigen, die sich vor allem in den Schulen mit einer multikulturellen Schülerschaft spiegeln. Insbesondere beim Thema „Holocaust-Erziehung“ werden nicht nur die unterschiedliche kulturelle und soziale Herkunft der Klassengemeinschaft zu einer Herausforderung für die Lehrerinnen und Lehrer, sondern auch die eigene Einstellung zur Migration, die Positionierung zur eigenen familiären Geschichte und die Wahrnehmung der sozialen Probleme der Migranten (Wetzel, 2008b).

Vor dem Hintergrund der Radikalisierung des Nahostkonflikts und der täglichen Präsenz des Krisenherdes in den Medien reproduzieren Schülerinnen und Schüler im familiären Umfeld oder in der Gesellschaft virulente Stereotypisierungen, die Kritik an der israelischen Regierung oder dem Vorgehen des Militärs in den besetzten Gebieten als tabuisiert annehmen. Wenig hilfreich erscheint es hier, wenn Erwachsene – Eltern, Pädagogen, Multiplikatoren – dies im positiven oder negativen Sinne bestätigen. Kritik muss als erlaubt vorausgesetzt werden, allerdings ist es ebenso wichtig, im Diskurs zu erarbeiten, wann eine solche Kritik Grenzen überschreitet und antisemitische Vorurteile instrumentalisiert. Thematisiert werden sollte ebenso, dass der Antisemitismusvorwurf in der politischen Auseinandersetzung nicht selten auch der Diskreditierung des Gegners dient.

Heute lernen Kinder und Jugendliche Juden, und zwar nicht als konkrete Menschen, sondern als Abstraktum, in erster Linie über negative Inhalte kennen. Jüdische Geschichte wird nur selten als integraler Bestandteil der deutschen Geschichte gelehrt. Viele Schülerinnen und Schüler haben keine Vorstellung vom jüdischem Leben, wissen nicht, dass es auch lebende Jüdinnen und Juden in Deutschland gibt, dass Juden nicht Israelis sind, und wie sich Jüdisch-Sein definieren kann. Schülerinnen und Schüler sollten einen Einblick in jüdisches Leben heute in Deutschland erhalten. Diese Vermittlung eröffnet zugleich Möglichkeiten, die Brüche in den Lebensgeschichten zu thematisieren, die empfundene Bedrohung durch antisemitische Vorfälle, die Stigmatisierung als „Fremde“, die Gründe der besonderen Affinität zum jüdischen Staat, aber auch Perspektiven einer Minderheit gegenüber der Mehrheitsgesellschaft kennen zu lernen. Vor allem geht es darum, die Vielfalt des jüdischen Lebens zu vermitteln, allerdings nicht indem Besonderheiten, also Unterschiede herausgestellt werden, sondern ähnliche Lebensweisen und gesellschaftliche Strukturen. Es gilt insbesondere das durchgängige Klischee aufzubrechen, dass Juden immer religiös oder gar orthodox seien. Die Presse in Deutschland hat solche Stereotype immer wieder bedient, wenn etwa nahezu jede deutsche Zeitung die Wahlen in Israel 2006 mit dem Bild eines orthodoxen Juden illustriert hat oder Interviews mit Vertretern liberaler amerikanisch-jüdischer Organisationen mit einem schwarz gekleideten Juden mit Schläfenlocken bebildert werden, der glauben macht, dass alle Juden ultra-orthodox seien. (Wetzel, 2008 a, S. 70; Expertenkreis, 2011, S. 100)

Die Bildsprache

Sowohl bei der Ausbreitung der Judenfeindschaft, als auch in der heutigen pädagogischen Praxis, spielen Bilder eine herausragende Rolle. In vielen visuellen Darstellungen erscheinen Juden als symbolisch überdeterminierte Figuren. Gegenüber früheren Zeiten hat sich zwar insofern einiges geändert, als dass Juden den Schülerinnen und Schülern nicht mehr nur als Opfer des Massenmords präsentiert werden, sondern Individuen in den Mittelpunkt gerückt werden, anstatt abgemagerte Gestalten oder undefinierbare Leichenberge zu zeigen. Zeitzeugen haben dazu beigetragen, das Bild des Holocaust bei den Schülerinnen und Schülern zu verändern und neben der Opferperspektive auch Zugänge zu Persönlichkeiten, zu individuellen Erfahrungen geschaffen. Dennoch sind visuelle Darstellungen immer noch zu stark dem Grauen verhaftet, das Schülerinnen und Schüler häufig überfordert. Zudem stoßen sie in Sozialen Medien und auf einschlägigen Internetseiten nicht selten auf eine Bildsprache, die den Mord an den europäischen Juden karikiert und diffamiert.

Viele klassische Stereotype der Judenfeindschaft dechiffrieren sich heute nicht mehr von selbst. Trotzdem ist zu beobachten, dass bestimmte Motive anscheinend in einer Art Verpuppung überdauern können, um bei entsprechender Gelegenheit wieder ans Tageslicht zu treten. Wie soll im Unterricht und außerschulischer Bildungsarbeit mit den Bildpolemiken des Antisemitismus umgegangen werden, in einer Zeit, in der klassische antisemitische Klischees weiterhin visuell tradiert werden, auch wenn viele Bildbetrachter diese nicht mehr lesen können?

Ein Beispiel aus der Praxis: Das Zentrum für Antisemitismusforschung hat zusammen mit Kooperationspartnern 2005 bis 2007 im Rahmen des Projekts „Fit machen für Demokratie und Toleranz – Jugendliche setzen sich mit Antisemitismus auseinander“ ein „Peer-Leader-Training“ zum Thema Antisemitismus durchgeführt. Eine Schülerinnen- und Schülergruppe, 9. Klasse Gesamtschule, arbeitete mit Bildern der modernen Judenfeindschaft. Sie erhielt den Arbeitsauftrag, jene Teile der Bilder zu markieren oder auszuschneiden, die auf judenfeindliche Darstellungen und Botschaften schließen ließen. Die Methode des Markierens und Ausschneidens sollte die notwendige Dekonstruktion der Klischees verdeutlichen. Eine Arbeitsgruppe erhielt eine Zeichnung mit dem Titel „Der Kampf mit dem Kapitalismus“ aus dem Kikeriki, einer zunächst eher liberalen, später antisemitischen Satirezeitschrift aus Österreich. Zu sehen ist die Figur eines hageren Mannes, der ein Zuggeschirr mit Zügeln – wie bei Pferden – umgelegt hat und eine Kutsche zieht, in der ein dicker Herr mit Zylinder sitzt und den Ziehenden mit der Peitsche antreibt. Für uns als Experten war die Bildpolemik eindeutig, aber es zeigte sich, dass die Schüler die klassischen Attribute visueller antisemitischer Zuschreibungen nicht als solche erkennen konnten: die Hakennase des in Szene gesetzten feisten Mannes, der den Einspänner lenkt, seinen dicken Bauch und die dicken Lippen, der Zylinder als Merkmal des Reichtums, die gekrümmte Haltung des Ziehenden, die als körperliche Ausdruck der moralischen Unterlegenheit gezeichnet wird. Vielmehr gingen die Jugendlichen vom Stereotyp des Juden als Opfer aus und interpretierten die Karikatur konsequent gegen die Bildsprache des Entstehungszeitraumes. Für sie war der Ziehende der Jude und der dicke Herr auf dem Kutschbock der klischeehafte Deutsche (Enzenbach, 2007, S. 15).

Unterrichtshilfen

Das Beispiel zeigt, dass die Arbeit mit bildlichen Darstellungen ein hohes Maß an Kompetenz des Lehrers bzw. der Lehrerin erfordert, Schülerinnen und Schülern zu lehren, was klassische Stereotype der Judenfeindschaft im Allgemeinen und insbesondere deren visuelle Interpretation sind, ohne diese ungewollt zu reproduzieren. Pädagogen und Pädagoginnen stehen immer wieder vor dem Problem, wie sie die Bildsprache antisemitischer Illustrationen dechiffrieren können, damit Bilder sich nicht in den Köpfen festsetzen. Die Konsequenz daraus kann allerdings nicht heißen, Karikaturen, Illustrationen oder Abbildungen zu vermeiden, um die Lernenden vor antisemitischer Bildsprache zu bewahren. Heute ist davon auszugehen, dass Kinder und Jugendliche im Internet bereits vieles gesehen, wenn auch nicht immer explizit wahrgenommen haben, vor dem wir sie schützen wollen. Es gilt vielmehr diese visuellen Tradierungen zu brechen und zu dechiffrieren. In einer DVD-Rom, die das Zentrum für Antisemitismusforschung zusammen mit Partnern und Partnerinnen im Rahmen des „Fit machen“-Projektes erarbeitet hat, haben wir antisemitische Illustrationen verwendet, sie aber dadurch versucht zu dechiffrieren, dass wir sie visuell zerspringen ließen (Gegen Antisemitismus).

Darüber hinaus hat die Menschenrechtsabteilung der Organisation für Sicherheit und Zusammenarbeit in Europa (ODIHR) zusammen mit dem Anne Frank House Amsterdam Unterrichtsmaterialien zu Juden und Judenfeindschaft in Europa erstellt. Die deutsche Adaption haben meine Kollegin Isabel Enzenbach und ich zusammen mit Gottfried Kößler vom Fritz-Bauer-Institut in Frankfurt erarbeitet. Im Rahmen eines dreiteiligen Konzepts werden historische und aktuelle Formen des Antisemitismus thematisiert, aber auch Einblicke in jüdisches Leben als Teil europäischer Geschichte vermittelt. Die Materialien wurden im Rahmen eines Pilotprojektes für sieben Staaten (Kroatien, Dänemark, Litauen, die Niederlande, Polen, Ukraine, Deutschland) erarbeitet (Bundeszentrale).

Experten aus den verschiedenen Ländern haben versucht, Gemeinsamkeiten und spezifische Ereignisse aus den einzelnen Regionen zu bündeln. Die Ländervertreter einte das Anliegen, Wissen und selbst reflektierende Fragestellungen den Gerüchten über „die Juden“ entgegenzustellen. Sie verpflichteten sich zu einem Fächerübergreifenden Ansatz, der es ermöglicht, jüdische Geschichte und die Geschichte der Judenfeindschaft aus unterschiedlichen Fachperspektiven zu untersuchen. Für das Gelingen war es hilfreich, dass neben gemeinsamen Texten und Bildern, Platz für länderspezifische Ereignisse zur Verfügung stand. So war es z.B. für die polnischen und ukrainischen Kollegen unabdingbar, den Kosakenaufstand unter Bohdan Chmielnicki in Polen zu thematisieren, der ein antisemitisches Massaker zur Folge hatte, bei dem zehntausende Juden ermordet wurden. Wahrscheinlich hätte das deutsche Expertenteam diesen Markstein für die mittel- und osteuropäischen Juden übergangen. Doch sowohl um eingeschliffene, nationalgeschichtlich geprägte Geschichtsschreibung zu überwinden, als auch um den tradierten Überlieferungen in einer heterogenen Schülerschaft gerecht zu werden, ist es wünschenswert eine solche internationale Zusammenarbeit weiter auszubauen.

Die realgeschichtlichen und pädagogischen Unterschiede führten auch zu divergierenden Einschätzungen, die sich nicht auflösen ließen. Ein solcher Dissens bestand etwa über die Frage, ob es zweckmäßig sei, jüdische Geschichte und Antisemitismus in den Unterrichtsmaterialien gemeinsam zu thematisieren. Das deutsche Team stand diesem Konzept skeptisch gegenüber, birgt es doch die Gefahr, nahe zu legen, jüdische Geschichte hätte ursächlich etwas mit der Judenfeindschaft zu tun, anstatt diese allein in den Ausgrenzungsstrategien der nicht-jüdischen Mehrheitsgesellschaft zu verorten. Ein Einwand, der die Experten der anderen Länder nicht davon überzeugte, dass es notwendig sei, die Materialien anders zu gewichten. Die Bedenken schienen uns aber letztlich zweitrangig, angesichts der Tatsache, dass bis dahin auf dem deutschsprachigen Markt kaum Materialien zum aktuellen Antisemitismus zur Verfügung standen und die Internationalität des Projekts Chancen bot, die engen länderspezifischen Grenzen zu überwinden.

In der Erprobungsphase bestätigte sich der Bedarf nach Unterrichtshilfen zum Antisemitismus, die ein breiteres thematisches Spektrum boten. Lehrenden erschien es hilfreich, dass in den Materialien Basiswissen zu jüdischer Geschichte bereitgestellt wurde, das als Grundlage dient, um sich mit bestimmten Fragen der Judenfeindschaft auseinanderzusetzen.

Zudem hat die Testphase bewiesen, dass engagierte Lehrer in der Lage sind, Unterrichtsmaterial so herunter zu brechen und zu kontextualisieren, dass ihre Schülerinnen und Schüler – gleich welches Bildungsniveau – damit arbeiten können. Darüber hinaus wurde deutlich, dass es – wie bei anderen Themen auch – wesentlich darauf ankam, inwieweit Lehrer zu einer notwendigen Selbstreflexion in politischen und gesellschaftlichen Debatten bereit sind, bevor sie anspruchsvolle Themen an ihre Schüler vermitteln. Ohne eine eigene Position, die nicht auch selbst hinterfragt wird, besteht die Gefahr, Klischees in den Unterricht zu tragen und damit Stereotype der Schüler zu verfestigen oder gar erst zu erzeugen.

Ein Zurückweichen vor dem schwierigen Thema, das auch eine Selbstreflexion über mögliche eigene Vorbehalte gegen Juden – heute häufig gegen das jüdische Kollektiv Israel – erfordert, führt nicht selten dazu, dass im Unterricht bewährte Themen wie der Holocaust bevorzugt werden. Häufig wird als probates Mittel, das Thema Antisemitismus heute zu bearbeiten, die Einladung von Zeitzeugen in den Unterricht vorgeschlagen, wobei allerdings die tatsächliche Bedeutung des Begriffs „Zeitzeuge“ nicht hinterfragt wird. Sinnvoll wäre es, nicht Überlebende des Holocaust einzuladen, sondern etwa junge deutsche Juden, die über ihre Diskriminierungserfahrungen oder den alltäglichen Antisemitismus, dem sie ausgesetzt sind, berichten könnten.

In dieser Hinsicht sind inzwischen einige Projekte entstanden, die versuchen eingefahrene Unterrichtsmethoden zu durchbrechen. Erwähnt seien hier zwei Initiativen, die durch ihre besondere Methode erfolgreich einen neuen Blick auf Juden und den Nahostkonflikt vermitteln: im Rahmen des „Violence Prevention Network“ bieten der Israeli Shemi Shabat und der Deutsch-Palästinenser Mohamed Ibrahim gemeinsam Workshops zum Nahostkonflikt an; (VPN) ehrenamtliche Referentinnen und Referenten der Initiative „Rent a Jew“ gehen in Schulen, Volkshochschulen und Kirchengemeinden, „um durch Dialog das oft abstrakte Bild von Juden aufzubrechen und ihnen ein Gesicht zu geben“. (rentajew.org)

Die „Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus“ fordert in ihrer online-Plattform auf, „anders zu denken“ und bietet eine Fülle von hilfreichen Informationen zu den einzelnen Feldern antisemitischer Haltungen sowie Unterrichtsmethoden. Das umfangreiche Angebot informiert Lehrkräfte, Bildungsarbeiter/innen, zivilgesellschaftliche Akteure sowie Interessierte und Engagierte, die sich pädagogisch mit Antisemitismus auseinandersetzen wollen und liefert „Bildungsmaterialien zum Stöbern und zum Download“ (KIgA).

Aktuelle Herausforderungen

Antisemitische Stereotypenmuster haben sich insofern grundlegend geändert, als an Stelle „der Juden“ der Zionismus und insbesondere Israel getreten sind. Deshalb gilt heute umso mehr, dass „Holocaust-Erziehung“ nicht gegen Antisemitismus immunisiert. Dies ist auch vor dem Hintergrund zu sehen, dass die Vermittlung der Geschichte des Holocaust heute immer häufiger auf Ablehnung stößt, weil Schülerinnen und Schüler glauben, bereits alles darüber zu wissen oder sich gegen einen moralisierenden Impetus wehren bzw. gar einen angeblich von „Juden“ oktroyierten, imaginierten Erinnerungszwang empfinden. Praktische Erfahrungen haben gezeigt, dass die Vermittlung von Kenntnissen über die Geschichte des Nationalsozialismus und des Holocaust kein Präventivmittel gegen antisemitische Einstellungen ist, ebenso wenig wie sie rechtsextremen Dispositionen entgegenwirken kann.[2] Wir müssen uns die Frage stellen, ob das Projekt „Holocaust-Erziehung“ nicht zu einer Unterrichtseinheit zu verkommen droht, die Defizite gesellschaftlicher Entwicklungen kompensieren soll und die überfrachtet wird mit hehren Zielen wie Toleranzerziehung, demokratische Wertevermittlung und nicht zuletzt Strategien gegen Antisemitismus. Zudem ist Antisemitismus weder präventiv noch aktiv alleine mit Antirassismusarbeit bzw. Anti-Diskriminierungs- und Toleranzerziehung zu bekämpfen. Die Eigenheiten und die Spezifik antisemitischer Denkstrukturen und Zuschreibungen werden auf diese Weise nicht selten aus den Augen verloren; der Antisemitismus erscheint dann nur noch in einer Kette von Diskriminierungsaufzählungen am unteren Ende.

Das Thema Antisemitismus wird in der Regel als Teil des Unterrichts zum Nationalsozialismus verstanden und daher werden aktuelle Formen der ablehnenden Haltung gegenüber Juden noch kaum im Unterricht thematisiert. Zum Thema wird Antisemitismus allenfalls als unmittelbare Reaktion auf Vorfälle im schulischen Alltag. Damit wird das Phänomen auf den bestimmten Vorfall reduziert. Deshalb ist es wichtig, die Thematik im Unterricht frei von aktuellen Anlässen zu behandeln. Sie also als Lerngegenstand zu sehen und nicht als Reaktion auf einzelne beteiligte Personen. Nur so kann vermieden werden, dass der Eindruck entsteht, es sei ein Problem Einzelner, die gar dafür bestraft werden, weil sie möglicherweise – in völliger Unkenntnisse der Kontexte – Schimpfworte verwenden oder dumme Witze erzählen. Es geht vielmehr darum, Jugendliche dazu anzuregen, sich mit dem Thema in seiner historischen und aktuellen Perspektive auseinanderzusetzen und dies als hilfreiches Angebot zu betrachten, für verschiedene Formen antisemitischer Stereotype sensibilisiert zu werden, um verbreiteten Klischees argumentativ begegnen zu können.

Allerdings bedarf es auch einer Sensibilisierung staatlicher und kommunaler Bildungsträger für das Thema des aktuellen Antisemitismus. Ohne Empfehlungen von Seiten der Politik und der Schulbehörden wird jener große Teil von Lehrern und Pädagogen, die keine Notwendigkeit sehen, über die eingespielte Routine der „Holocaust-Education“ und der Gedenkstättenpädagogik hinaus, aktuelle Formen des Antisemitismus zu thematisieren, nicht bereit sein, sich für neue pädagogische Ansätze in diesem Themenkomplex zu öffnen.

Antisemitische Vorurteile, Stereotype, Ressentiments oder Klischees basieren heute im Wesentlichen auf Formen des sekundären Antisemitismus, d.h. einem Antisemitismus „wegen Auschwitz“, und antisemitischen Weltverschwörungstheorien. Antisemitismus speist sich weiterhin aus den bekannten ideologischen Traditionen der Judenfeindschaft, weist aber auch eine Reihe neuer Aspekte auf: 1) Er reagiert auf den Völkermord, sei es durch seine Verharmlosung bzw. gar Leugnung oder eine Schuldprojektion auf die Juden, Vorteile aus der Vergangenheit zu ziehen und „schuld“ daran zu sein, dass immer wieder an die Vergangenheit erinnert würde; 2) er ist in vielen europäischen Ländern ein Antisemitismus ohne Juden, der keinerlei Basis in Konflikten mit den Juden des Landes besitzt, sondern sich auf die Verdrängung der Verantwortung für den Holocaust oder auf einen unterstellten, angeblichen Einfluss der Juden auf das Weltgeschehen bezieht und damit die klassischen Formen einer unterstellten jüdischen Weltverschwörung bedient; und 3) werden antisemitische Ressentiments und Klischees aus dem jahrhundertealten judenfeindlichen Repertoire gegen Israel gewendet. Diese Form bezeichnen wir heute als israelbezogenen Antisemitismus.

Die Besonderheit der Form des israelbezogenen Antisemitismus zeigt sich darin, dass zum Teil nur schwer zwischen kritischen und antisemitischen Äußerungen unterschieden werden kann. Der Unabhängige Expertenkreis Antisemitismus des Deutschen Bundestages hat die Schwierigkeiten der eindeutigen Zuordnung mit dem Begriff der „Grauzonen“ umschrieben. (Expertenkreis, 2017, S. 27–28) Der Fokus sollte weniger auf der Frage liegen, ob eine Äußerung antisemitisch gemeint war oder nicht – dies lässt sich in vielen Fällen nicht eindeutig klären. Stattdessen sollte das Bewusstsein im Zentrum stehen, dass kritische Äußerungen zu Israel unter Umständen sowohl als kritische Positionierung, als auch als Antisemitismus verstanden werden können. Es kommt daher darauf an, wer was, wann sagt und ob die Kritik ohne Zuschreibungen an ein unterstelltes jüdisches Kollektiv erfolgt oder ob im Sinne einer Umwegkommunikation Israel nur an die Stelle „der Juden“ quasi als Legitimierung antisemitischer Einstellungen tritt. 

Der Sprecher/Die Sprecherin sollte immer im Blick haben, dass Äußerungen zumindest ambivalent verstanden werden können, in jedem Fall aber israelbezogene Äußerungen dann als antisemitisch zu bezeichnen sind, wenn bekannte Stereotype benutzt, das Vorgehen der israelischen Politik, oder des israelischen Militärs mit der nationalsozialistischen Verfolgung der Juden geleichgesetzt bzw. Morde an Juden gerechtfertigt werden.

Antisemitisch konnotierte Aussagen, die im Zusammenhang mit dem Nahostkonflikt geäußert werden und die Grenze zwischen einer legitimen Kritik an der israelischen Regierung oder dem Vorgehen des israelischen Militärs in den besetzten Gebieten durchbrechen, sind in der Mehrheitsgesellschaft weit verbreitet.Die „Mitte-Studie 2019“ bestätigt dies: Rund ein Viertel der Befragten haben – wie 2016 – vor allem dem israelbezogenen Antisemitismus zugestimmt (Zick et al., 2019, S. 67.80).

Die Politik hat inzwischen erkannt, dass es einer intensiveren Auseinandersetzung mit Antisemitismus bedarf. Nachdem der Bundestag zwei Expertenkreise Antisemitismus eingerichtet und jeweils einen umfangreichen Bericht über die Situation in Deutschland erhalten hatte, wurden daraus bedauerlicherweise kaum politische Konsequenzen gezogen; einzig das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) reagierte: Das 2014 neu aufgelegte Bundesprogramm „Demokratie leben!“ fördert seit 2015 Projekte mit einer verlängerten Laufzeit von fünf statt drei Jahren und mit einem kontinuierlich ansteigenden finanziellen Umfang (zuletzt 2017 100 Mio. Euro). Das Programm leistet wohl den wichtigsten Beitrag zur pädagogisch-präventiven Antisemitismusbekämpfung jenseits der Regelstrukturen (Expertenkreis, 2017, S. 220).

Im Mai 2018 schließlich wurde eine der Hauptforderungen des zweiten Expertenkreises realisiert: Die Bundesregierung setzte mit Felix Klein einen eigenen Beauftragten für jüdisches Leben und den Kampf gegen Antisemitismus ein. Inzwischen wurden ähnliche Ämter in verschiedenen Bundesländern (Baden-Württemberg; Bayern; Hessen; Nordrhein-Westfalen; Rheinland-Pfalz; Sachsen-Anhalt; Saarland; Thüringen) und in einigen Generalstaatsanwaltschaften etabliert.

Der Bundesbeauftragte engagiert sich insbesondere dafür, das Dunkelfeld bei der Erfassung antisemitischer Straf- und Gewalttaten, aber auch der Manifestationen unterhalb der Strafbarkeitsgrenzen aufzuhellen. In diesen Bereich gehört auch die Erfassung antisemitischer Übergriffe an Schulen. Da dies Ländersache ist, sind hier die dort eingesetzten Antisemitismusbeauftragten gefragt. Berlin etwa führt für das Schuljahr 2019/20 eine Meldepflicht für Antisemitismus an Schulen ein. Die Berliner Senatsverwaltung hat außerdem ein neues Konzept zur Weiterentwicklung der Antisemitismus-Prävention vorgelegt, in dem sie explizit betont, dass sich Antisemitismus erheblich „von rassistischen Deutungsmustern und anderen Ideologien der Ungleichwertigkeit“ unterschiedet. „Beispielsweise wird nur dem Judentum vorgeworfen, mit einem geheimen Plan angeblich harmonische (Volks-) Gemeinschaften zu zersetzen und im Verborgenen die Aneignung der Weltherrschaft vorzubereiten. Deswegen setzt die Sen-JustVA spezifische Strategien gegen Antisemitismus ein.“ (Berliner Landeskonzept, 2019, S. 5)[3]. Als wichtige Neuerungen nennt die Senatsverwaltung die „Praxisstelle Bildung und Beratung“, in der Trägerschaft der „Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus“, die Schulen „Angebote für eine prozessorientierte, dauerhafte Auseinandersetzung mit Antisemitismus“ bereitstellt und diese unterstützt bei der Intervention gegen Antisemitismus. (ebd., S. 15) Andere Bundesländer engagieren sich nun auch intensiver und unterstützen die Schaffung von Strukturen, die das Thema aktueller Antisemitismus im pädagogischen Bereich stärker verankern helfen sollen.

Die Beachtung, die mögliche antisemitische Äußerungen in jüngster Zeit erfahren, ist für die Betroffenen ein wichtiges Zeichen, aber sie kann auch dazu führen, dass der Vorwurf „Antisemitismus“ zu einer inflationär verwendeten Anschuldigung verkommt, der nicht mehr adäquat begegnet wird, weil sie nicht mehr ernst genommen wird. Nur allzu schnell wird heute unterstellt, jemand sei ein Antisemit, selbst Kindern, Schülerinnen und Schülern wird dies vorgeworfen. Damit wird nur allzu leicht jeglicher pädagogische Zugang versperrt, Prävention und Intervention stoßen an ihre Grenzen. Jene, die zurückhaltender und abwägender mit dem Vorwurf umgehen, werden schnell selbst zu Antisemiten erklärt und ins Abseits gestellt. Das Plädoyer kann also nur heißen, präventiv vorgehen und genau hinsehen.

Literaturverzeichnis

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Dr. Juliane Wetzel, Historikerin, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum für Antisemitismusforschung, TU Berlin

  1. An 22,8 % der untersuchten Hochschulen wurde in keinem oder nur in einem der vier untersuchten Semester eine Veranstaltung zum Thema Holocaust angeboten: „Insbesondere für die zukünftigen Lehrer(innen), die einen Großteil der Geschichts- und Literaturstudierenden ausmachen, stellt die Tatsache, dass es nicht an jeder Universität in jedem Semester Veranstaltungen über den Holocaust gibt, ein großes Problem dar – müssen sie doch später in der Schule dieses Pflichtthema unterrichten. Hier besteht deutlicher Nachholbedarf.“

  2. Samuel Salzborn und Alexandra Kurth haben in ihrer Studie zu „Antisemitismus in der Schule“ auch darauf hingewiesen, allerdings ohne zu betonen, dass dies keineswegs ein neuer Kenntnisstand ist, sondern schon lange unter Pädagogen diskutiert wird und im Übrigen in beiden Expertenberichten Antisemitismus Erwähnung findet. (Salzborn & Kurth, 2019, S. 7)

  3. Eingeflossen in die Landeskonzeption sind auch die Ergebnisse des Arbeitskreises Antisemitismus, den die Berliner Staatssekretärin für bürgerschaftliches Engagement, Sawsan Chebli, 2018 einberufen hat und an dem als Experten Deidre Berger, Direktorin des American Jewish Committee Berlin Office, Dr. Elke Gryglewski, Stellvertretende Vorsitzende der Gedenk- und Bildungsstätte Haus der Wannsee-Konferenz, Dervis Hizarci, Vorstand der Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus (KIgA), Sigmount Königsberg, Antisemitismusbeauftragter der Jüdischen Gemeinde zu Berlin, Dr. Sergey Lagodinsky, Mitglied der Repräsentantenversammlung der Jüdischen Gemeinde zu Berlin sowie Dr. Juliane Wetzel vom Zentrum für Antisemitismusforschung der TU Berlin teilnahmen. Pressemitteilung, Dezember 2018, www.berlin.de/rbmskzl/aktuelles/pressemitteilungen
    /2018/pressemitteilung.766873.php (Zugriff: 27.05.2019).