Theo-Web. Zeitschrift fuer Religionspaedagogik 17, Heft 2 (2018), S. 3-7

Einführung in den Thementeil

Religionspädagogisches Denken orientiert sich, traditionell wie aktuell, an einem historisch gewachsenen Set an religiösen Bildungsbereichen. Da die universitäre Religionspädagogik eng mit der Professionalisierung von Religionslehrkräften verbunden ist (vgl. Schweitzer & Simojoki, 2005, S. 189–206), wird ihr Aufmerksamkeitshorizont vom schulischen Religionsunterricht bestimmt. Aber auch in der gemeindebezogenen Religionspädagogik stehen in der Regel abgegrenzte Handlungsfelder im Fokus (vgl. als Überblick Adam & Lachmann, 2008, S. 151–464): besonders die Elementarpädagogik, die Jugend- und Konfirmandenarbeit, die Erwachsenenbildung, jüngst verstärkt auch die Altenbildung.

Religiöse Bildung – ein Leben lang! Religionspädagogik in biografischer Perspektive

Dokumentation der Jahrestagung 2018 der „Gesellschaft für wissenschaftliche Religionspädagogik“ (GwR) Bistumshaus Bamberg, 14.–16. Oktober 2018, veranstaltet in Kooperation mit dem „Arbeitskreis Gemeindepädagogik“ (AK GP)

Religionspädagogisches Denken orientiert sich, traditionell wie aktuell, an einem historisch gewachsenen Set an religiösen Bildungsbereichen. Da die universitäre Religionspädagogik eng mit der Professionalisierung von Religionslehrkräften verbunden ist (vgl. Schweitzer & Simojoki, 2005, S. 189–206), wird ihr Aufmerksamkeitshorizont vom schulischen Religionsunterricht bestimmt. Aber auch in der gemeindebezogenen Religionspädagogik stehen in der Regel abgegrenzte Handlungsfelder im Fokus (vgl. als Überblick Adam & Lachmann, 2008, S. 151–464): besonders die Elementarpädagogik, die Jugend- und Konfirmandenarbeit, die Erwachsenenbildung, jüngst verstärkt auch die Altenbildung.

Eine solche sektorale Fokussierung leuchtet grundsätzlich ein, weil sie der ausdifferenzierten Bildungspraxis in Kirche und Gesellschaft entspricht und den Aufbau handlungsfeldbezogener Expertise befördert. Religionslehrkräfte, Gemeindepädagoginnen und -pädagogen, Erzieherinnen und Erzieher, Diakoninnen und Diakone etc. brauchen spezifische professionelle Kompetenzen, um ihrer Bildungsverantwortung in differenzierten institutionellen Kontexten nachzukommen. Aber diese Konzentration hat auch eine Kehrseite bzw. nicht-intendierte Nebenfolgen: Es droht aus dem Blick zu geraten, dass der eigentliche Bewährungshorizont religiösen Lernens aus der Sicht der sich bildenden Subjekte nicht institutionell, sondern lebensgeschichtlich bestimmt ist (vgl. Domsgen, 2012; Schweitzer, 2016). Das Ende der Schullaufbahn beispielsweise markiert ja gerade nicht den Abschluss, sondern – wenn überhaupt – einen Phasenübergang in religiösen Bildungsbiografien. Wenn man folglich Religionspädagogik in der biografisch bestimmten Perspektive lebenslangen Lernens betreibt, muss das bestehende Ensemble religiöser Bildungsorte in ihrem wechselseitigen Zusammenspiel bedacht werden – was wiederum bedeutet, dass religiöse Bildung verstärkt von Übergängen in Bildungsbiografien her zu denken ist. Das gilt umso mehr, als solche Übergänge (etwa nach der Konfirmation oder nach dem Abschluss der Schullaufbahn) in religiöser Hinsicht oft mit Abbrüchen verbunden sind. Einen wichtigen Bezugspunkt dafür bietet die empirische Bildungsverlaufsforschung, deren besonderes Augenmerk den Transitionen und damit auch den Abbrüchen in individuellen Bildungsbiografien gilt (vgl. bspw. Neuenschwander & Nägele, 2017). 

Damit wird deutlich, dass mit dem Lebenslaufbezug die religionspädagogisch einhellig in Anspruch genommene Subjektorientierung religiöser Bildung auf dem Prüfstand. Nur lässt sich der Zusammenhang von Religionspädagogik und Lebensgeschichte unterschiedlich denken. Religionspädagogische Entwürfe mit einem biografischen Horizont sind klassischerweise nach Lebensaltern gegliedert: Bereits bei Comenius reicht die biografische Spanne von der Schule des vorgeburtlichen Werdens bis zur Schule des Todes (vgl. Dieterich, 2014, S. 161f.). Auch in gegenwärtigen Einführungswerken werden Handlungsfelder in ihrem Lebensalterbezug erschlossen (vgl. bes. Schweitzer, 2006, S. 197–262). In der letzten Zeit sind gerade die Ränder der Lebensspanne in den Fokus der Religionspädagogik gerückt: Einerseits wird verstärkt über religiöse Bildung in Kindertagesstätten (vgl. Comenius-Institut, 2018b; Edelbrock et al., 2010, sowie die weiteren Bände der Reihe „Interreligiöse und Interkulturelle Bildung im Kindesalter“) und in Kindergottesdienstformaten (vgl. Comenius-Institut, 2018a) geforscht, andererseits gewinnt eine Religionspädagogik des Alters immer deutlichere Konturen (vgl. Mulia, 2011; Kumlehn, 2016). Ein solcher Zugang hat den Vorteil, dass die spezifischen Merkmale und Herausforderungen der einzelnen Lebensphasen deutlicher zutage treten. Der Nachteil besteht freilich darin, dass die gesamtbiografischen Zusammenhänge weithin im Dunkeln bleiben.

Daher lag der nachfolgend dokumentierten Tagung eine andere Logik zugrunde: Sie richtete sich an übergreifenden Fragestellungen, Herausforderungen und Gestaltungsperspektiven aus, die unter dem Gesichtspunkt lebenslauforientierter Bildung und lebenslangen Lernens reflektiert wurden. In Bernd Schröders Felderöffnung wird deutlich, dass Anspruch und Realität einer lebenslauforientierten Religionspädagogik noch immer auseinanderklaffen: Zwar wird eine biografische Grundausrichtung im religionspädagogischen Diskurs grundsätzlich bejaht. Jedoch ist eine kontinuierliche lebenslaufbezogene Forschung in vielerlei Hinsicht ausbaufähig. Wichtig ist zudem Schröders Hinweis auf die notwendige Unterscheidung „zwischen Biografie einerseits und (sozial präfiguriertem) Lebenslauf sowie (entwicklungspsychologisch beschreibbarem) life-span-development andererseits“. Die biografische Perspektive sei auf die sinnhafte Deutung von Lebensgeschichte und -erfahrung angelegt – und damit im religionspädagogischen Kontext als theologische Reflexionsdimension fruchtbar zu machen.

Eine lebenslauforientierte Religionspädagogik schwebt jedoch in der Luft, wenn sie nicht durch empirisch generierte Einsichten in heutige Bildungsverläufe geerdet wird. Anhand ausgewählter religionsbezogener Befunde aus dem Nationalen Bildungspanel (National Educational Panel Study, NEPS), einem vom Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi) an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg aus koordiniertem Exzellenznetzwerk, weisen Annette Scheunpflug, Jana Costa und Cordula Artelt das religionspädagogische Erhellungspotenzial der empirischen Bildungsverlaufsforschung aus, deren Ergebnisse bislang zu wenig religionspädagogisch nutzbar gemacht worden sind.

Auf diese Grundlegungen folgt eine Reihe von Beiträgen, in denen ein zentraler Aspekt lebenslauforientierter religiöser Bildung fokussiert wird. Um die Diskursivität zu stärken, ist die Bearbeitung der ersten drei Fragekreise responsorisch strukturiert.

Wie bereits angedeutet, rücken in einer lebenslauforientierten Perspektive Transitionen in religiösen Bildungsbiografien besonders in den Fokus. Am Beispiel der Konfirmandenarbeit setzen sich Wolfgang Ilg und Karlo Meyer mit der Frage auseinander, an welche Vorerfahrungen die Konfirmandenzeit anknüpfen kann, was deren Projektcharakter ausmacht und wie Übergänge in das Ehrenamt oder Mitarbeit in Kirche und Gesellschaft religionspädagogisch zu gestalten und zu erforschen sind.

Religionspädagogische Theoriebildung ist handlungsfeldorientiert und richtet sich daher zumeist an den teilnehmenden Akteurinnen und Akteuren aus. Gleichzeitig sind religiöse Bildungsangebote in Schule, Kirche und Gesellschaft freiwillig, mit oft rückläufigen Partizipationszahlen. Vor diesem Hintergrund befassen sich Carsten Gennerich und Thomas Schlag mit einer Frage, die in bisherigen Forschungszusammenhängen wohl zu selten gestellt worden ist: Was bekommt man in den Blick, wenn religionspädagogische Bildungsbiografien unter dem Aspekt der Nicht-Partizipation betrachtet?

Mitbedingt durch den demografischen Wandel gewinnt der Ansatz intergenerationellen Lernens gegenwärtig an Bedeutung. Das gilt auch für die Praxisebene religiöser Bildung. Eine tiefergehende religionspädagogische Konzeptualisierung intergenerationeller Bildungskonstellationen steht allerdings noch aus. Die dialogisch vernetzten Beiträge von Michael Domsgen und Elisabeth Naurath liefern dazu differenzierte, auch kritische Anhaltspunkte.  

Im Unterschied zu formaler Bildung in der Schule ist kirchliche Bildungsarbeit in vielen Fällen und in wachsendem Maße auf die Mitwirkung ehrenamtlich Engagierter angewiesen. Beate Hofmann reflektiert die damit verbundenen religionspädagogischen Chancen und Herausforderungen und geht dabei auch der Frage nach, inwiefern das kirchliche Ehrenamt als Ort lebenslanger informeller Bildung religionsbezogenes Lernen eröffnen kann.

Dörthe Vieregge widmet sich einer Frage, die religionspädagogisch Anlass zu Selbstkritik gibt: Wer bleibt eigentlich außen vor, wenn religiöse Bildung in biografischer Perspektive konstruiert wird? Aufgrund einer unterschwelligen, oft nicht eigens reflektierten Mittelschichtsorientierung kommen sozial benachteiligte Kinder, Jugendliche und Erwachsene kaum ins Blickfeld der schul- und gemeindebezogenen Religionspädagogik. Der Beitrag von Vieregge gewährt anhand eines Fallbeispiels subjektorientierte Einblicke in Kontexte sozialer Exklusion, Ausgrenzung und Benachteiligung und enthält zudem beherzigenswerte Impulse zur Überwindung der religionspädagogisch eingespielten Exklusionen.

Freilich stehen Lebenslauf- und Lebensphasenorientierung in keinem Gegensatz zueinander, sondern bedingen sich wechselseitig. Das zeigte sich auf den in dieser Ausgabe ebenfalls dokumentierten Workshops der Tagung, in denen – stets eingeleitet durch einen forschungsgestützten Impuls – zentrale Lebensphasen von der Kindheit (Anke Edelbrock) über das Jugend- (Stefan Drubel) und Erwachsenenalter (Steffen Kleint) bis hin zum Alter (Christian Mulia) religionspädagogisch diskutiert wurden.

Natürlich gab es auf der Jahrestagung 2018 auch wieder Programmteile, die sich nicht ohne Bedeutungsverlust in das schriftliche Format einer Tagungsdokumentation übertragen lassen. Das gilt in besonderem Maße für das von Birte Platow moderierte, fulminante Abendgespräch mit Christine Reents und Anna-Katharina Szagun sowie die beiden Morgendachten von Hanna Kasparick sowie Ingrid und Wolfgang Schoberth. Der Tagungsrückblick von Thomas Heller verleiht nicht nur solchen Eindrücken Widerhall, sondern entwirft in der Reflexion der Tagungsbeiträge beachtenswerte Perspektiven für die weitere Arbeit an einer lebenslauforientierten Religionspädagogik.     

Schließlich besaß die thematische Ausrichtung der Tagung auch einen organisatorischen Hintergrund: Sie entspringt der gemeinsamen Überzeugung der beiden veranstaltenden Verbände, dass eine Versäulung der Religionspädagogik in schul- und gemeindebezogene Teildiskurse nicht nur aus wissenschaftstheoretischen Gründen zu hinterfragen ist. Eine solche Aufspaltung würde die für beide Diskurse maßgebliche Leitintention religiöser Bildung untergraben, die dem individuellen Subjekt und seiner solidarischen Selbstentfaltung in der ganzen Vielfalt seiner Lebensbezüge zugutekommen soll – und das ein Leben lang!

Literaturverzeichnis

Adam, G., & Lachmann, R. (Hrsg.) (2008). Neues gemeindepädagogisches Kompendium (Arbeiten zur Religionspädagogik 40). Göttingen: Göttingen, V&R unipress.

Dieterich, V.-J. (2014). Der Mensch – das „All“ (τὸ πᾶν). Zur anthropologischen Fundierung der (Religions-)Pädagogik bei Johann Amos Comenius. In T. Schlag & H. Simojoki (Hrsg.). Mensch – Religion – Bildung. Religionspädagogik in anthropologischen Spannungsfeldern (S. 154–164). Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus.

Edelbrock, A., Schweitzer, F., & Biesinger, A. (Hrsg.) (2010). Wie viele Götter sind im Himmel? Religiöse Differenzwahrnehmung im Kindesalter (Interreligiöse und Interkulturelle Bildung im Kindesalter 1). Münster u.a.: Waxmann.

Comenius-Institut (Hrsg.) (2018a). Gottesdienstliche Angebote mit Kindern. Empirische Befunde und Perspektiven (Evangelische Bildungsberichterstattung 1). Münster u.a.: Waxmann.

Comenius-Institut (Hrsg) (2018b). Evangelische Tageseinrichtungen für Kinder. Empirische Befunde und Perspektiven (Evangelische Bildungsberichterstattung 2). Münster u.a.: Waxmann.

Domsgen, M. (2012). Bildung, Erziehung und Sozialisation im Lebenslauf. Gemeindepädagogik in Zeiten lebenslangen Lernens. In P. Bubmann, G. Doyé, H. Keßler, D. Oesselmann, N. Piroth & M. Steinhäuser (Hrsg.). Gemeindepädagogik (S. 137–158). Berlin / New York: De Gruyter.

Kumlehn, M. (2016). Art. Seniorenarbeit/Altenbildung. WiReLex – Das wissenschaftlich-religionspädagogische Lexikon im Internet, permanent abrufbar unter: www.bibelwissenschaft.de/de/stichwort/100217/.

Mulia, C. (2011). Kirchliche Altenbildung. Herausforderungen – Perspektiven – Konsequenzen (Praktische Theologie heute 110). Stuttgart: Kohlhammer.

Neuenschwander, M.P., & Nägele, C. (Hrsg.) (2017): Bildungsverläufe von der Einschulung bis in den ersten Arbeitsmarkt. Theoretische Ansätze, empirische Befunde und Beispiele. Wiesbaden: Springer VS.

Schweitzer, F. (2006). Religionspädagogik (Lehrbuch Praktische Theologie 1). Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus.

Schweitzer, F. (2016). Lebensgeschichte und Religion: Religiöse Entwicklung und Erziehung im Kindes- und Jugendalter. 8. Aufl. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus.

Schweitzer, F., & Simojoki, H. (2005). Moderne Religionspädagogik. Ihre Entwicklung und Identität (Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft 5). Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus & Freiburg u.a.: Herder.

 

Henrik Simojoki, Mirjam Zimmermann, David Käbisch & Sara Haen (für die GwR)
sowie Hildrun Keßler, Gotthard Fermor & Christian Mulia (für den AK GP)