Theo-Web. Zeitschrift fuer Religionspaedagogik 18(2019), H.2, 106–112

Politische Dimensionen religiöser Bildung - Tagungsrückblick

Vom 6. bis 8. September 2019 diskutierte die Gesellschaft für wissenschaftliche Religionspädagogik auf ihrer Jahrestagung in Frankfurt am Main über „Politische Dimensionen religiöser Bildung“. In religionspädagogischen, juristischen und erziehungswissenschaftlichen Vorträgen, einer politischen Podiumsdiskussion sowie in Workshops verschiedener zivilgesellschaftlicher Organisationen wurde das Verhältnis von religiöser Bildung und Politik in den Blick genommen. Der Tagungsrückblick fasst die unterschiedlichen Beiträge im Hinblick auf die strukturellen (polity), inhaltlichen (policy) sowie prozessualen (politics) Dimensionen des Politikbegriffs zusammen und benennt Desiderata sowie weiterführende Aspekte.

Polity, Policy, Politics, Verhältnis religiöse Bildung und Politik

1 Politische Dimensionen religiöser Bildung – eine Hinführung

Darf sich wissenschaftliche Religionspädagogik politisch positionieren, indem sie z.B. in ihrem Verteiler auffordert, AfD-Plakate öffentlich zu kritisieren? Soll Religionsunterricht politische Themen beinhalten z.B. eine Auseinandersetzung mit dem Brexit oder der Fridays-for-Future-Bewegung? Und ist konfessioneller Religionsunterricht angesichts der religiösen Pluralität an öffentlichen Schulen politisch überhaupt noch vertretbar? Diesen Fragestellungen sind wir als Akteur*innen religiöser Bildung in öffentlichen Diskursen immer wieder ausgesetzt.

Für die Auseinandersetzung mit derartigen Anfragen sei grundlegend bestimmt, dass Religion keine Privatsache, sondern ein Aspekt des öffentlichen gesellschaftlichen Lebens ist, der auch Politik einschließt. Religion und Politik stehen folglich in einem Verhältnis zueinander. Den Religionspädagog*innen stellt sich demnach die Aufgabe, die politische Dimension religiöser Bildung in zivilgesellschaftliche Prozesse einzubringen. Aus diesem Selbstverständnis heraus haben wir uns auf der zurückliegenden Tagung mit der hoch aktuellen Frage nach dem Verhältnis von religiöser Bildung und Politik auseinandergesetzt.

Um das weite Feld dieser Verhältnisbestimmung und die verschiedenen Perspektiven auf dieses Wechselverhältnis systematisch darzustellen, ordnet dieser Tagungsrückblick die Beiträge in struktureller, inhaltlicher und prozessualer Perspektive. Diese Unterscheidung von polity, policy und politics, aus der angloamerikanischen Politikwissenschaft stammend, hat auch Eingang in die jüngere politikwissenschaftliche Diskussion in Deutschland gefunden. Somit wird Politik nicht als „bestimmter Raum in der Gesellschaft [verstanden], sondern Politik ist ein dreifaches Prinzip“ (von Alemann & Forndran, 2005, 41). Die strukturelle Dimension (polity) nimmt die Rahmenbedingungen des konfessionellen Religionsunterrichts in den Blick und stellt dabei vor allem die Frage, wie der islamische Religionsunterricht in religiöse Bildungsprozesse einbezogen wird. Auf diese Weise ist der Religionsunterricht in seiner konfessionellen Form selbst ein Politikum. In substanzieller Perspektive (policy) geht es um die politischen Inhalte der Religionspädagogik und des Religionsunterrichts, denn religiöse Bildung soll dazu befähigen, an gesellschaftlichen Prozessen teilhaben zu können, die politische Fragen einschließen. Die Art und Weise, wie diese gesellschaftlichen Prozesse gestaltet werden, berührt die prozessuale Dimension (politics). In diesem Zusammenhang kann bspw. analysiert werden, in welcher Form innerhalb der wissenschaftlichen Religionspädagogik Interessenvermittlung stattfindet.

2 Die strukturelle Dimension (polity)

In struktureller Hinsicht wurde bei der Verhältnisbestimmung von religiöser Bildung und Politik besonders der schulische Religionsunterricht in den Fokus genommen. Ein zentrales, wenn auch nicht völlig überraschendes Ergebnis dieser Tagung ist in diesem Zusammenhang, dass der konfessionelle Religionsunterricht im Sinne des Art. 7,3 des Grundgesetzes (GG) sowohl aus juristischer als auch als parteipolitscher Perspektive nicht grundsätzlich zur Debatte steht. Die bereits 1919 in der Weimarer Reichsverfassung (WRV, Art. 146) festgeschriebene Kompromissformel, dass sowohl der Staat als auch die Religionsgemeinschaften Verantwortung für den Religionsunterricht in der öffentlichen Schule tragen, erweist sich aus verfassungsrechtlicher Sicht als stabil, wenn sich weiterhin – und dies lässt die Podiumsdiskussion vermuten – keine parlamentarische Zwei-Drittel-Mehrheit zur Änderung des Grundgesetzes findet.

Gleichzeitig haben sowohl der Vortrag von Heinrich de Wall aus juristischer Perspektive als auch die Diskussion zwischen den fünf Parteien-Vertreter*innen deutlich gemacht, dass die nun 100 Jahre alte verfassungsrechtliche Regelung zum Religionsunterricht vor dem Hintergrund einer pluralen und religiös veränderten Gesellschaft, stetig neu in Bezug auf ihre konkrete schulpraktische Ausgestaltung diskutiert werden muss. Mit der Aktualität der verfassungsrechtlichen Regelung von 1919 hat sich Michael Wermke 2018 auf der Tagung des Arbeitskreises für historische Religionspädagogik auseinandergesetzt (Wermke, 2019, S. 7–12).

In historischer Perspektive ist es dabei bemerkenswert, dass die generelle Ablehnung eines konfessionellen Religionsunterrichts durch die Partei Die Linke, mit der ursprünglichen SPD-Erklärung der „Religion zur Privatsache“ (SAPD, 1875, II 6.) begründet wird. Dieses Argument, so sehr es auch dem Selbstverständnis der Religionspädagogik und dieser Tagung entgegensteht, erweist sich dennoch in der Erziehungs- und Bildungspraxis als weiterhin wirksam. In Weiterbildungen zur kultur- und religionssensiblen Bildung, die das Jenaer KuRs.B-Projekt im regionalen Kontext Thüringens anbietet (Arbeitsstelle KuRs.B), wird religiöse Bildung in pädagogischen Einrichtungen unter Verweis auf die ‚religiöse und weltanschauliche Neutralität‘ des Trägers abgelehnt. Die spezifische Religiosität oder auch Nicht-Religiosität der Kinder wird somit bewusst nicht thematisiert. Auch konfessionelle Kindertageseinrichtungen gehen auf die persönliche Religion/Nicht-Religion der Kinder und deren Familien unter dem Verweis auf ein spezifisches konfessionelles Profil nicht ein. In solchen Einrichtungen wird die Religion des Kindes dann wieder zur Privatsache.

In dieser Hinsicht wird deutlich, dass die strukturelle Verankerung des konfessionellen Religionsunterrichts im öffentlichen Schulwesen durch einen stabilen verfassungsrechtlichen Rahmen abgesichert wird, der für andere private und öffentliche Bildungsinstitutionen nicht in diesem Maße gegeben ist. Somit bleibt nach dieser Tagung weiterhin zu fragen, welche Bedingungen die Politik in Deutschland geschaffen hat bzw. schaffen sollte, um die programmatische Forderung der letztjährigen AKGP-GwR-Tagung „Religiöse Bildung – ein Leben lang!“ in öffentlichen, privaten und konfessionellen Bildungsinstitutionen zu ermöglichen.

Auch in diesem Fall ist das eindringliche Plädoyer: „Wer nicht über Grenzen blickt, schaut weg“ (Simojoki 2019) zu beherzigen. Wobei Simojoki in seinem Vortrag zur strukturellen Verhältnisbestimmung von religiöser Bildung und Politik in erster Linie nationale Grenzen überschritten hat. Denn mit dem Referenzrahmen der world polity wird eine globale Ordnungsstruktur konstruiert, die über die Nationalstaaten hinausgeht. Der Fokus auf religiöse Bildungspolitik im europäischen Kontext, in dem sich die Phänomene von Säkularisierung und religiöser (Re-)Vitalisierung am ehesten vergleichen lassen, macht dabei deutlich, dass die Nationalstaaten unterschiedliche Modelle religiöser Bildung in der Schule entwickelt haben.

Die in den Blick genommenen europäischen Vergleichsstudien zur religiösen Bildung sind dabei Ausdruck eines Interesses an vergleichenden Analysen in Wissenschaft und Politik. Exemplarisch sei an dieser Stelle noch einmal auf das Projekt REDCo verwiesen, in der die Europäische Union auch mit einem Fokus auf die jeweiligen nationalen rechtlich-institutionellen Bedingungen religiöse Bildung europaweit komparatistisch untersucht hat. Ein erklärtes Ziel dieses Forschungsvorhabens war es zu analysieren, in welchem Maße der religiöse Diskurs in der Bildung Möglichkeiten für eine friedliche Koexistenz der Völker in Europa schaffen kann. Ein Ergebnis dieses internationalen Projektes, darauf hat u.a. Peter Schreiner hingewiesen, war dabei, dass sich der Religionsunterricht immer dem Versuch der Beeinflussung von verschiedenen politischen Akteuren ausgesetzt sieht und es auch Tendenzen gibt, den Religionsunterricht eng mit einer citizenship education zu verbinden oder ihn sogar im Raum des gesellschaftlichen Zusammenhalts zu funktionalisieren (Schreiner, 2016). In internationaler und globaler Perspektive wird somit deutlich, dass religiöse Bildung im öffentlichen Raum immer ein Politikum darstellt. Auch in diesem Zusammenhang kann nach spezifischen Positionen der Religions- und Weltanschauungsgemeinschaften im Blick auf die strukturelle Verhältnisbestimmung von Staat und Religion gefragt werden. Denn insbesondere die Debatte um islamischen Religionsunterricht an öffentlichen Schulen zeigt, dass hier das Loyalitätsverhältnis von einzelnen Religionsverbänden zum deutschen Staat bzw. zu anderen Staaten zentraler Gegenstand der Auseinandersetzung ist.

3 Die substanzielle Dimension (policy)

Anregende Impulse, wie Religionsunterricht inhaltlich das Verhältnis von Theologie bzw. Religion und Politik behandeln kann, boten uns die Vorträge von Thomas Heller und Thomas Schlag: Dass die Systeme Religion, Politik und Wirtschaft nicht voneinander getrennt gedacht werden können, wie es Luhmann in seiner Systemtheorie vorsieht, hat Thomas Heller in seinem Vortrag am Beispiel des Tagungsortes Frankfurt am Main eindrücklich dargelegt. So hat er verdeutlicht, dass Geld systemübergreifend ein machtvolles Medium mit ganz unterschiedlichen Funktionen, wie z.B. der Kontingenzbewältigung, darstellt. Dieser Aspekt des Verhältnisses zwischen Religion und Politik kommt im Politik- und Religionsunterricht kaum in den Blick, ermöglicht aber ganz neue Perspektiven auf diese Prozesse und ist daher besonders fruchtbar.

Wie kann ein angemessener Zugriff der evangelischen Religionspädagogik auf die hoch emotionalisierten politischen Debatten unserer Zeit wie Pegida, Fridays for Future oder den Brexit aussehen? Grundlegend ist dabei, keine eindeutige Haltung vermitteln zu wollen, sondern die komplexen Sachverhalte diskursiv und pluralitätsorientiert mit Schüler*innen gemeinsam zu erschließen. Positionalität gewinnt Thomas Schlag in seinem Vortrag dann trotzdem durch die theologische Figur des Heiligen Geistes als einem Symbol für das Beziehungsgeschehen der Menschen untereinander und der Menschen mit Gott: Was als lebensdienliche Perspektive religiöser Bildung in der Perspektive des Heiligen Geistes behauptet wird, unterliegt der ständigen Neudeutung und muss sich damit immer wieder neu dem Relevanztest aussetzen.

4 Die prozessuale Dimension (politics)

Auf der zurückliegenden Tagung sind besonders strukturelle und substanzielle Verhältnisbestimmungen einer politischen Religionspädagogik thematisiert worden. Dieser Abschnitt versucht, auf der Grundlage der verschiedenen Tagungsbeiträge die politics, d.h. die prozessuale Dimension von Politik, in den Blick zu nehmen. Grundlage dieser nicht abgeschlossenen weiterführenden Überlegungen stellt in diesem Zusammenhang das Konzept der „sensitiven Responsivität“ (Remsperger, 2013) dar. Denn mit diesem aus der frühkindlichen Pädagogik stammenden Erziehungskonzept lassen sich im Kontext der Religionspädagogik politische Aushandlungsprozesse systematisieren und mögliche Prozessstandards für eine politiksensible Religionspädagogik formulieren. Zwar hat Jan-Hendrik Herbst in seiner begriffstheoretischen Analyse darauf hingewiesen, dass in der aktuellen Diskussion nicht von einer politiksensiblen Religionspädagogik gesprochen werden sollte, weil „‚sensibel‘ insinuiert, dass das Politische etwas ist, das religiöser Bildung äußerlich ist und nachträglich hinzutritt“ (Herbst, 2019, S. 39). Allerdings greift die bereits angesprochene Arbeitsstelle KuRs.B auf den Sensibilität-Begriff zurück, weil dabei unabhängig vom Selbstverständnis des Subjektes die Bedingungen des Vermittlungsprozesses zentral sind. Auf das Tagungsthema übertragen, lässt sich pointiert formulieren: Ob sich die wissenschaftliche Religionspädagogik selbst als ‚politisch‘ versteht, ist weniger entscheidend, wenn sie sich in einem politischen Aushandlungsprozess befindet.

Ausgehend von dem Konzept der sensitiven Responsivität lassen sich fünf grundlegende Prozessbedingungen für eine politiksensible Religionspädagogik formulieren:

1. Religiöse Bildung ist ein Aushandlungsangebot. Religionspädagogik, so hat Bernhard Grümme in seinem Vortrag deutlich gemacht, muss sich kritisch-selbstreflexiv in politische Prozesse ‚übersetzen‘ lassen. Jedoch ist in diesem Zusammenhang zu betonen, dass dieses Gesprächsangebot nicht angenommen werden muss, denn politische Aushandlung beruht wesentlich auf dem Prinzip der Freiwilligkeit.

2. Religiöse Bildung ist zweckfrei hinsichtlich des geplanten Erreichens konkreter politischer Ziele. In diesem Zusammenhang ist das mehrfach angesprochene „Überwältigungsverbot“ des Beutelsbacher Konsenses von 1976 zentral. Eine politiksensible Religionspädagogik darf nicht der Indoktrination dienen, sondern sollte die „Mündigkeit“ der Lernenden zum Ziel haben (Beutelsbacher Konsens, 1976).

3. Ein wichtiges Medium religiöser Bildung ist eine kontextangemessene Sprache. An dieser Stelle lassen sich erneut die Überlegungen von Bernhard Grümme zur selbstreflexiven Übersetzungsfähigkeit der Religionspädagogik anbringen. Dieser hat die religionspädagogische Sprach- und Gesprächsfähigkeit als grundlegende Bedingung für eine öffentlich wirksame Religionspädagogik formuliert.

4. Religiöser Bildung liegt ein ganzheitlicher, mehrdimensionaler Reflexionsbegriff zugrunde. Eine politiksensible Religionspädagogik darf nicht nur auf eine kognitive Dimension von Bildungsprozessen abzielen. Denn gerade im politischen Kontext müssen auch emotionale Bedingungen sensorisch wahrgenommen werden. Zum andern haben politische Prozesse letzten Endes immer das Ziel, handelnd zu gestalten.

5. Religiöse Bildung ist kontingent. Eine politiksensible Religionspädagogik weiß um die letztendliche Unverfügbarkeit von Bildungs-, aber auch von Aushandlungsprozessen. Somit können weder religiöse noch politische (Willens-) Bildungsprozesse als „alternativlos“ (dpa, 2011) sein.

Zrinka Štimac hat in ihrer feldtheoretischen Analyse am Ende der Tagung deutlich gemacht, dass Religionsgemeinschaften in Schulbüchern – aber dies gilt auch in anderen Kommunikationszusammenhängen – eher als konfliktverstärkende Akteure dargestellt werden. Somit besteht für eine politiksensible Religionspädagogik die zentrale Herausforderung darin, Religion und religiöse Bildung als konsensorientierte Ressource in gesellschaftspolitische Prozesse einzutragen.

5 Ausblick

Wie können wir im Hinblick auf die politische Dimension religiöser Bildung als Religionspädagog*innen weiterdenken? Wir möchten hier noch einmal auf die Konsequenzen eingehen, die sich für einen Religionsunterricht ergeben, der seine politische Dimension ernst nimmt. Pluralitätsfähigkeit zu fördern ist ein zentrales Ziel politischer religiöser Bildung. Grundsätzlich lässt sich festhalten, dass (Religions)unterricht an einer öffentlichen Schule aufgrund seines religiös pluralen Kontextes immer auch politisch ist. Der Klassenraum ist keine Blase, die gesellschaftlich politische Themen außen vorlässt. Ganz im Gegenteil: Wie Kristina Augst in ihrem Workshop sehr eindrücklich formuliert hat, „kann man das Fieber gesellschaftlich politischer Diskurse im Klassenzimmer messen“. Virulente gesellschaftliche Themen wie Antisemitismus und Salafismus bringen die Schüler*innen mit in den Klassenraum. Um Vorurteile abzubauen und trotz aller Unterschiede die Gemeinschaft zu stärken, braucht es Begegnungen. Die zentrale Frage, die wir unseres Erachtens als Religionspädagog*innen stellen müssen, ist die nach einer Organisationsform des Religionsunterrichts, der solchen Begegnungen einen Raum gibt (RPI der EKKW und der EKHN, 2017). Ein dialogischer Religions- und Ethikunterricht, der trotz religiöser Pluralität seine konfessionelle Ausrichtung durch ein Team von Lehrkräften nicht aufgibt, ist unserer Ansicht nach ein zukunftsträchtiges Modell. Dabei ist es zentral, Teamteaching konzeptionell grundlegend im Religionsunterricht zu verankern.

Da sich die Konzeption der Tagung auf den Unterricht und die religiöse Bildung junger Menschen fokussiert hat, bleibt am Ende offen, wie mit politischen Themen in der Gemeindepädagogik und in der religiösen Erwachsenenbildung umgegangen wird. Eine wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der politischen Dimension in diesen Bereichen der Religionspädagogik ist daher wünschenswert.

Wissenschaftliche Religionspädagogik leistet einen wichtigen Beitrag für zivilgesellschaftliche Prozesse, indem sie in politischen Diskussionen klar Position bezieht, wenn die Rechte anderer bedroht sind. Maßgeblich ist dabei theologisch das Beziehungsgeschehen der Menschen untereinander und mit Gott, das Antisemitismus, Salafismus und Fremdenfeindlichkeit entgegensteht und daher eine deutliche Positionierung verlangt. Die Gratwanderung zwischen einer klaren Position und der Offenheit für andere politische Standpunkte ist eine Herausforderung, die sich den Teilnehmenden der Tagung stellt und die sie mit nach Hause nehmen können. Dabei braucht die Beantwortung der Eingangsfrage, ob die GwR die Wahlplakate der AfD öffentlich kritisieren soll, vielleicht noch ein wenig mehr Heiligen Geist.

Literaturverzeichnis

Alemann, U. von & Forndran E. (2005), Methodik der Politikwissenschaft. Eine Einführung in Arbeitstechnik und Forschungspraxis. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer.

Arbeitsstelle für kultur- und religionssensible Bildung (KuRs.B), Über KuRs.B, www.kursb.uni-jena.de [Zugriff: 15.10.2019].

Deutsche Presseagentur (dpa) (2011). „Alternativlos“ ist Unwort des Jahres. Sprachkritik. URL: www.spiegel.de/kultur/gesellschaft/sprachkritik-alternativlos-ist-das-unwort-des-jahres-a-740096.html [Zugriff: 15.10.2019].

Herbst J.-H. (2019). Konturen einer neuen politischen Religionspädagogik. Begriffstheoretische Betrachtungen einer zerfaserten Debatte. ÖRF 27 (1). S. 28–41.

Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg (o.J.). Beutelsbacher Konsens (1976). URL: lpb-bw.de [Zugriff: 15.10.2019].

Projekt REDCo. Religion in Education. A Contribution to Dialogue or a Factor of Conflict in Transforming Societies of European Countries. URL: www.uni-muenster.de/CRS/Projekte/redco.html [Zugriff: 15.10.2019].

Remsperger R. (2013). Das Konzept der Sensitiven Responsivität. Ein Ansatz zur Analyse des pädagogischen Antwortverhaltens in der ErzieherInnen-Kind-Interaktion. Frühe Bildung 2 (1), S. 12–19.

Religionspädagogisches Institut der Evangelischen Kirche von Kurhessen-Waldeck und der Evangelischen Kirche in Hessen und Nassau (Hrsg.), Verschiedenheit achten – Gemeinschaft stärken. Dokumentation eines dialogischen Unterrichtsprojekts aus der Theodor-Heuss-Berufsschule in Offenbach, Kassel 2017.

Schreiner P. (2016). Art. Religionsunterricht, international. URL: www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100208/ [Zugriff: 15.10.2019].

Sozialistische Arbeiterpartei Deutschlands (1875). Das Gothaer Programm. URL: www.spd-trier-mitte.de/dl/Das_Gothaer_Programm.pdf [Zugriff: 15.10.2019].

Wermke M. (2019). Die Weimarer Republik als ein Laboratorium der Demokratie. Eine Einleitung. In G. Reimann & M. Wermke (Hrsg.), Religiöse Bildung und demokratische Verfassung in historischer Perspektive. S. 7–16. Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt.

 

Dr. Julia Spichal, Universitätsassistentin, Institut für Religionspädagogik an der Evangelisch-Theologischen Fakultät, Universität Wien.

Gregor Reimann, Wissenschaftlicher Mitarbeiter, Lehrstuhl für Religionspädagogik, Friedrich-Schiller-Universität Jena.