Theo-Web. Zeitschrift fuer Religionspaedagogik 17, Heft 2 (2018), S. 263-284

Zur Pluralität (religiöser) Erziehung: Erkenntnisse aus dem Zusammenhang zwischen (religiösen) Erziehungszielen im Elternhaus mit eigenen religiösen und Werteorientierungen und eigenen Erziehungszielen

Der Artikel befasst sich vor dem religionspädagogischen Diskurs zur oftmals beklagten nachlassenden Religiosität von Kindern und Jugendlichen zum einen mit den Zusammenhängen zwischen Religiosität und Wertorientierungen und den erlebten (religiösen) Erziehungszielen im Elternhaus auf Basis der Daten des Religionsmonitors. Zum anderen rekonstruiert der Beitrag auf Basis der Daten der Eltern des World Values Surveys Zusammenhänge zwischen Wertorientierungen, Religiosität und Erziehungszielen, die Menschen für ihre eigenen Kinder wünschen. In der deutschen Stichprobe des Religionsmonitors (n = 2003) kristallisieren sich hohe und statistisch signifikante Korrelationen zwischen religiösen Überzeugungen und Wertorientierungen und erlebten Erziehungszielen in der Kindheit heraus. In der deutschen Stichprobe des World Values Survey (n = 1525) fanden sich zudem hohe, statistisch signifikante Korrelationen zwischen religiösen Überzeugungen sowie Wertorientierungen und den für die eigenen Kinder gewünschten Erziehungszielen. Die Wertestruktur der Befragten findet jeweils sowohl ihre Entsprechung in den selbst erlebten Erziehungszielen im Elternhaus als auch in den präferierten Erziehungszielen für die eigenen Kindern. Der Beitrag differenziert somit die Erziehungskontexte in Anlehnung an die Wertetheorie nach Schwartz (Offenheit, Selbststärkung, Bewahrung, Selbstüberwindung) und belegt, dass bestimmte Erziehungsmilieus in besonderem Maße mit Religiosität und Werten in Zusammenhang stehen. In einem abschließenden Fazit werden die sich daraus ergebenden religionspädagogischen Implikationen dargestellt.

Werte, Religiosität, Erziehungsziele, Erziehung, Sozialisation

1 Einleitung: Werteorientierungen und Erziehungsziele

Im religionspädagogischen Diskurs über die Kinder- und Jugendkatechese in Kirchengemeinden und im Rahmen der Diskussion über den Religionsunterricht wird häufig die nachlassende Religiosität von Kindern und Jugendlichen beklagt. Der Frage, welche religiösen Überzeugungen und Orientierungen Kindern und Jugendlichen wichtig sind beziehungsweise als wie religiös sie sich überhaupt einschätzen, wird in etlichen repräsentativen large scale Studien nachgegangen, so etwa im LBS-Kinderbarometer oder den Shell Jugendstudien. Dabei zeigt sich eine Dreiteilung in religiös zumindest interessierte einheimisch-deutsche junge Westdeutsche, in nichtreligiöse junge Einheimisch-Deutsche aus den östlichen Bundesländern und in religiöse migrantische Kinder und Jugendliche mit oftmals nichtchristlichem Bekenntnis (Ceylan & Stein, 2016). Während etwa bei der Frage nach der Wichtigkeit von Religion für das Leben in der Shell Jugendstudie 2010 76% der jugendlichen Anhänger/innen anderer Religionen zwischen zwölf und 25 Jahren Religion als wichtig einstuften, waren dies bei den Katholik/innen nur 44%  und bei den Protestant/innen lediglich 39%  (Gensicke, 2010).

Oftmals wird ergo im Alltagsdiskurs vorschnell auf die fehlende religiöse Sozialisation und Erziehung in christlichen Elternhäusern verwiesen, welche junge Menschen mit christlichem Hintergrund nicht mehr oder nur mehr mangelhaft an die Religion heranführe. Als Beleg werden Umfragen angeführt, in welchem in stets geringerem Maße Eltern angeben, religiöse Erziehungsziele („religiös sein“) als bedeutsam für die Erziehung ihrer Kinder anzusehen (vgl. etwa Stein, 2012).

In wie weit jedoch Aussagen zu religiösen Erziehungsvorstellungen und religions- und wertebezogenen Erziehungszielen tatsächliche Rückschlüsse auf das eigentliche Erziehungsverhalten zulassen, ist in wissenschaftlicher Hinsicht nicht abschließend geklärt, da es in der Forschung „umstritten [ist], welche Aussagekraft mündlich oder schriftlich geäußerte Erziehungsvorstellungen besitzen“ (Schreiber, 2007, S. 89). Während etwa Hurrelmann (1990) annimmt, dass keine direkten Rückschlüsse von den geäußerten Erziehungszielen und -absichten auf die tatsächliche Erziehungspraxis gezogen werden können, sieht Köhne einen prinzipiell hohen Einfluss von Erziehungszielen: „Ohne Ziele wären erzieherische Handlungen sinn- und wirkungslos“ (Köhne, 2003, S. 191).

Was jedoch wissenschaftlich unstrittig ist, ist der hohe Zusammenhang von Erziehung und Werteorientierungen. Die eigene Wertorientierung ist stark durch die Erziehung im Elternhaus geprägt. Sie hat zudem wiederum einen hohen Einfluss auf die selbst bei den eigenen Kindern präferierten Erziehungsziele. Diese Zusammenhänge lassen sich in empirischer Hinsicht auch auf Basis der deutschen Stichproben aktueller Wellen des Religionsmonitors und des World Values Surveys in repräsentativer Hinsicht belegen. Jedoch zeigen sich hier differentielle Zusammenhänge, wonach in bestimmten Erziehungsmilieus ein stärkerer Einfluss auf die religiöse Prägung von Kindern und Jugendlichen stattfindet und andererseits bestimmte religiöse Werteorientierungen mit religiösen Erziehungsvorstellungen für die eigenen Kinder in stärkerem Zusammenhang stehen als andere.

Wertorientierungen werden definitorisch gefasst als Kriterien, anhand derer Menschen Handlungen und Ereignisse der eigenen und fremder Personen beurteilen und nach denen Menschen streben. Werte sind stark normativ gefärbt, da sie eine hohe qualitative Komponente des Beurteilens beinhalten. Werte fungieren als „erwünschte, über die Einzelsituation hinausgehende Ziele, die sich in ihrer Wichtigkeit unterscheiden und als handlungsleitende Prinzipien die Leben der Menschen lenken“ (Schwartz, 1996, p. 2). Schwartz (1994; 1996) postuliert insgesamt zehn Wertetypen in den vier Bereichen Offenheit für Neues (Selbstbestimmung, Stimulation) versus Bewahrung des Bestehenden (Tradition, Konvention, Sicherheit) und Selbststärkung (Leistung, Macht, Hedonismus) versus Selbstüberwindung (Mildtätigkeit, Universalismus), welche in einem Circumplexmodell angeordnet sind. Schwartz geht davon aus, dass Religiosität an sich als Wert definiert werden kann, der als weitere Dimension unabhängig von allen anderen Werten ist.

Ab 2010 überarbeitete Schwartz seine Theorie und postuliert nun 19 enger definierte Werte, welche sich jedoch gemäß einer Studie von Cieciuch et al. (2014) in neun Ländern faktorenanalytisch auf die zehn Hauptwerte sowie die vier Wertebereiche höherer Ordnung nach Schwartz rückführen lassen. Sowohl dem Religionsmonitor als auch dem World Values Survey liegt die auch empirisch gut abgestützte Wertetheorie nach Schwartz (1994; 1996) zugrunde.

Die wichtigsten Werte weltweit auch bei unterschiedlichen Personengruppen innerhalb und zwischen Gesellschaften und Staaten sind nach den empirischen repräsentativen Studien von Schwartz die Werte der Selbstüberwindung wie etwa Mildtätigkeit und Universalismus, während erst dann mit deutlichem Abstand die weiteren Werteorientierungen folgen (Bardi & Schwartz, 2003): Mildtätigkeit, Universalismus, Selbstbestimmung, Sicherheit, Konformität, Leistung, Hedonismus, Stimulation, Tradition und Macht.

Erziehungsziele sind nach Brezinka (1990, S. 111) gemäß einer Normdefinition die jeweils in der Erziehung angestrebten, erwünschten und vorgestellten Endzustände der „Persönlichkeitseigenschaft[en …] einer zu-erziehenden Person“. Dieser gesetzte Zustand mit Hilfe von erziehenden Personen, etwa der Eltern, verwirklicht wird.

Erziehungsziele werden aus Werten abgeleitet (Brezinka, 1995) und lassen sich beispielsweise direkt auf die Wertorientierungen nach Schwartz beziehen. Unter anderem Kohn (1989), Sturzbecher und Kalb (1993), Meulemann (2002) und Köhne (2003) stellen Erziehungsziele der Erziehung zur Unabhängigkeit beziehungsweise zur Autonomie und Durchsetzungsstärke denen der Erziehung zur Konformität gegenüber. Paetzold (1986) und das pairfam Familien- und Beziehungsentwicklungspanel (Brüderl, Castiglioni & Schuman, 2011) fügen zudem den dritten Bereich der Erziehung zur Gerechtigkeit beziehungsweise zum Universalismus hinzu.

Die beiden Kategorien Autonomie und Konvention liegen der Erfassung der Erziehungsziele auch im World Values Survey zugrunde. Der Religionsmonitor erfasst Erziehungsziele in den vier Kategorien Erziehung zur Unabhängigkeit, zur Regelkonformität, zur Durchsetzungsstärke und zur Gerechtigkeit.

Sowohl das EMNID (Reuband, 1997) als auch das Allensbacher Meinungsforschungsinstitut (Noelle-Neumann & Petersen, 2002) sowie Grüneisen und Hoff (1977), Paetzold (1986), Sturzbecher und Kalb (1993), Köhne (2003), Höhn (2003), das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2006; 2009), Schreiber (2007) und Hurrelmann (2011; in Bezug auf die Bildungsziele von Eltern) erhoben auf empirischer Ebene die Erziehungsziele in Deutschland.

Meist war den Eltern der Bereich der sozialen Ziele am wichtigsten, wie etwa Ehrlichkeit und Hilfsbereitschaft, dann individualisierte Erziehungsziele wie Selbstständigkeit und Selbstvertrauen, gefolgt von Anpassungszielen wie Höflichkeit und Gehorsam. Bereits bei der Betrachtung der wesentlichen Werteorientierungen und der wichtigsten Erziehungsziele zeigen sich bereits sehr starke Konkordanzen. Die von den Eltern präferierten subjektiven Erziehungsziele der sozialen Verantwortungsübernahme finden insgesamt eine hohe Entsprechung in den als am wichtigsten postulierten Werten des Universalismus und der Mildtätigkeit.

2 Wertorientierungen und ihr Zusammenhang mit Erziehungszielen

2.1 Der Zusammenhang zwischen erlebten (religiösen) Erziehungszielen im Elternhaus und der Übernahme von Werten

Kaum eine andere Variable hat einen so großen Einfluss auf die Religiosität und Werteorientierung wie die erlebten Erziehungsziele beziehungsweise das daran orientierte erlebte Erziehungsverhalten. Etliche Studien belegen einen großen Zusammenhang zwischen der Bindung zwischen Eltern und Kind, dem elterlichen Erziehungsstil, der von den elterlichen Erziehungszielen geleitet wird, und der Übernahme und Akzeptanz elterlicher Werte beziehungsweise religiöser Vorstellungen der Eltern durch das Kind.

Gemeinsamkeiten in den Wertepräferenzen zwischen Eltern und Kindern können in den genannten Studien nur teilweise auf die gemeinsame soziologische Zugehörigkeit zu Schicht und Religion zurückgeführt werden. Die entscheidende Rolle kommt den Erziehungszielen und der Erziehung zu: Erleben junge Menschen soziale Erziehungsziele und ist die Erziehung im Elternhaus freundschaftlich und wohlwollend, so werden Selbststärkungswerte wie Macht als Wert signifikant weniger wertgeschätzt und Konformitäts- und Sozialwerte signifikant stärker betont. Werden rigidere anpassungsorientierte Erziehungsziele und die Erziehung als mit psychologischem Druck belastet erlebt, wird Selbststärkung hochsignifikant stärker wertgeschätzt, Konformität signifikant niedriger, Selbstbestimmung wird als Gegenwert aufgebaut und signifikant stärker als wichtig betont (Stein, 2013). Auch Gennerich (2018, S. 31/32) wies in einer Studie an Jugendlichen im Odenwald einen signifikanten Zusammenhang zwischen einem verständnisvoll-unterstützendem Erziehungsstil durch Vater und Mutter und einer hohen Ausprägung von Selbsttranszendenzwerten in der Lesart nach Schwartz (1994) nach, wie sie etwa die christlichen Ideale der Nächstenliebe und des Universalismus darstellen. Auf der anderen Seite hatten Jugendliche, die stark zu hedonistischen Werten der Selbststeigerung tendierten, oftmals einen strafenden, rigoristischen Erziehungsstil im Elternhaus erlebt. In dieselbe Richtung weisen Korrelationsberechnungen zwischen dem erlebten Erziehungsverhalten der Eltern und den Wertorientierungen Jugendlicher der Bamberger Jugendstudie 1996 (12-30jährige; N = 3275) und der Shell-Jugendstudie 2006 (12-25jährige; N = 2532), die beide von Gennerich in seiner „Empirischen Dogmatik des Jugendalters“ (2010, S. 63) ausgewertet wurden. Auch in diesen beiden Studien standen beschützende und unterstützend-kommunikative Erziehungsstile mit Werten der Selbsttranszendenz auf kindlicher und jugendlicher Seite in Zusammenhang.

Das Verhältnis zu den Eltern und das elterliche Erziehungsverhalten sind nicht nur in querschnittlichen Korrelationsstudien für die Wertetransmission hoch bedeutsam, sondern auch in Längsschnittstudien, die eher Kausalschlüsse zulassen. So illustriert die längsschnittlich angelegten LifE-Studie (‚Lebensverläufe von der späten Kindheit ins frühe Erwachsenenalter’), die über einen Zeitraum von über zwanzig Jahren von 1979 bis 2002 durchgeführt wurde, den Einfluss von (religiöser) Erziehung auf (religiös-kirchliche) Wertüberzeugungen. Für die Transmission der Wertorientierungen und Einstellungen wurde im Rahmen von LifE exemplarisch der Einfluss des elterlichen Erziehungsverhaltens auf die Parteipräferenzen, die politischen Interessen und die kirchliche Bindung der Jugendlichen im Alter von 15 Jahren bis hin ins Alter von 35 Jahren illustriert. Für alle drei Bereiche ist der Einfluss der Eltern sehr hoch.

Besonders relevant für den vorliegenden Beitrag ist die Rolle der Religiosität. Hierbei fragte Fend (2009) die Eltern danach, als wie stark sie sich bei der Erziehung an religiösen Grundsätzen ausrichten und bat um eine Einschätzung auf einer vierstufigen Skala. Auf der Seite der Kinder wurde ein Indikator für Religiosität berechnet basierend auf Gottesdienstbesuche, gemeinschaftliche und individuelle Gebete, kirchliches Engagement und Gruppenmitgliedschaften im Rahmen religiöser Vereinigungen. „Insgesamt konnten wir zwischen 11 und 14 Prozent der Varianz der jugendlichen Religiosität durch die einfache obige Frage an die Eltern, wie wichtig das Christentum für ihre Erziehung ist, aufklären.“ (Fend 2009, 98). Leider bezogen sich die Daten von Fend nur auf den Bereich der christlich geprägten einheimisch-deutschen Familien.

Fend (2009, S. 94; vgl. auch Fend, Berger & Grob, 2009) schlussfolgert, dass die „Daten nicht nur den Impact der Eltern [belegen], sondern […] auch auf Mechanismen [verweisen]. Sie bestehen einerseits in affektiven Loyalitäten […]. Andererseits erfolgt die intergenerationale Transmission über kommunikative und argumentative Prozesse.“ Auch Gennerich hatte eine starke Ausprägung der Selbsttranszendenz bei Jugendlichen mit einem „eher normativ geprägte[m] Sozialisationsklima […] mit besonders viel Kommunikation zwischen Kindern und Eltern“ (Gennerich, 2010, S. 64) korrelativ in Verbindung bringen können, während Jugendliche mit hohen Werten der Selbststeigerung oftmals „von einer eher gestörten und nicht stattfindenden Kommunikation mit den Eltern“ berichten (Gennerich, 2010, S. 64).

Diese verstärkte Kommunikation auch über geistig-religiöse Dimensionen ist u.a. einer der Gründe, weshalb es Eltern höheren Bildungsniveaus besser gelingt, ihre (religiösen) Werte weiterzutradieren (Boehnke, Hajdar & Baier, 2007; Hadjar et al., 2012; 2014). Dabei „ist es nicht die aktive religiöse Erziehung, die Auswirkungen auf die religiösen Praktiken der Kinder hat. Vielmehr ist es vor allem die eigene „vor“-gelebte religiöse Praxis“ (Ateş, 2014, S. 108). Teilweise kann es zwischen beiden Erziehungsarten auch zu einer Konterkarierung kommen, wenn sich die dezidiert gegebenen Botschaften der direkten oder intentionalen Erziehung mit den indirekten Botschaften der indirekten Erziehungsarten (funktionale und extensionale Erziehung) widersprechen. Dies wäre beispielsweise dann der Fall, wenn die Eltern den Kindern erklären, dass Religiosität von hoher Bedeutung sei, aber selbst die Vorgaben der Religion nicht befolgen und sich entgegen (religiöser) Werte verhalten (Stein, 2015a; 2015b).

Dieses Ergebnis aus der deutschen Längsschnittstudie von Fend wird auch von anderen Studien bestätigt. Es wurde ein positiver Zusammenhang zwischen positiven emotionalen Bindungen zwischen Eltern und Kind sowie einem demokratisch-autoritativen Erziehungsstil und einer erfolgreichen Vermittlung von religiösen Überzeugungen und Werten nachgewiesen, während sich in autoritär geführten Familien dieser Zusammenhang umkehrt (Allen, Hauser, Bell & O’Connor, 1994; Rohan & Zanna, 1996; Rudy & Grusec, 2001; Schönpflug, 2001). Ähnliche Ergebnisse, die einen Zusammenhang zwischen elterlichen Charakteristika wie etwa Wärme, Einfühlungsvermögen und offener Kommunikationsstruktur, die auf einen autoritativ-demokratischen Erziehungsstil hinweisen, und Übernahme von religiösen Orientierungen und Werteorientierungen bei Kindern belegen, fanden auch Dunton (1989), Speicher (1992), Kochanska (1997), White (1996; 2000), White, Howie und Perz (2000), White und Matawie (2004) und Grusec, Goodnow und Kuczynski (2000) sowie Knafo und Schwartz (2004; 2009). Kochanska (1997) wies beispielsweise in einer Längsschnittstudie nach, dass die Kinder umso eher die mütterlichen Werte und Verhaltensregeln übernehmen, je responsiv-einfühlsamer sie in Alltags-, Spiel- und Konfliktsituationen miteinander umgingen und je positiver die gemeinsame emotionale Verbindung war.

Kinder, welche von ihren Eltern mit bestrafend-repressiven Methoden auf bestimmte Verhaltensweisen wie etwa das Gebet oder den Gottesdienstbesuch verpflichtet werden, führten dieses Verhalten auf die äußeren coerciven Umstände zurück (interne versus externe Attribuierungsmuster; Dix & Grusec, 1983; Grusec et al., 1978; Grusec & Redler, 1980). Dabei führen nur interne Attribuierungen zu dauerhaften internalen Verhaltens- und Einstellungsänderungen.

Die Vermittlung erfolgt zum einen instrumentell-lerntheoretisch über Prozesse der direkten und indirekten Verstärkung, etwa auch durch die erlebte Freude bei wertbezogenem und von den Eltern erwünschtem Verhalten (intentionale Erziehung) (Hadjar et al., 2012) und zum anderen durch Vorbildfunktion der Eltern (funktionale Erziehung). Die vorgelebten (religiösen) Werte und Normen werden dabei im Sinne der Selbstsozialisationstheorie (Grolnick, Deci & Ryan, 1997) zunächst kognitiv überarbeitet und in die eigenen Handlungsskripts und -schemata eingefügt: „Ein Beobachter ist demnach frei, sich für oder gegen die Übernahme zu entscheiden, wobei neben den eigenen Präferenzen im Sinne der Selbstsozialisation auch situative Auslösereize im Sinne des traditionellen Sozialisationsverständnisses im individuellen Entscheidungskalkül zusammenfinden.“ (Baier & Hadjar, 2004, S. 157).

Auch Merkmale des Rollenmodells und des Kindes spielten eine große Rolle. So war die Wertevermittlung unterschiedlich je nach Geschlecht des Elternteils und nach der Stellung des Kindes innerhalb der Familie (Baier & Hadjar, 2004; Schönpflug, 2001). Je nach Art der Werte werden diese unterschiedlich stark transmittiert. Kollektivistische Werte (z.B. zwischenmenschliches Vertrauen, Familiensinn) werden stärker weitergegeben als individualistische Werte (z. B. Leistungswerte, Selbstverwirklichung) (Phalet & Schönpflug, 2001): „Levels of parent-child value congruence vary as a function of the substantive content of values. Congruence is usually high for religious values […] The crucial content aspect that distinguishes among values is the type of motivational goal that they express” (Knafo & Schwartz, 2009, p. 240).

Grusec und Goodnow (1994) und Knafo und Schwartz (2003; 2004; 2009) benennen kognitive und Aufmerksamkeitsprozesse als Voraussetzungen der erfolgreichen Übernahme elterlicher Werte durch die Kinder und zeichnen diesen Internalisierungsprozess als zweistufig. Einer Transmission gehen zwei Schritte voran, nämlich zum einen die adäquate Wahrnehmung der elterlichen Werte und zum Zweiten die persönliche Akzeptanz derselben. Kinder übernehmen elterliche Werte nur in den Fällen, in denen sie diese richtig kodieren und für sich als richtig akzeptieren, was auch in Studien von Whitbeck und Gecas (1988), Okagaki und Bevis (1999) und Westholm (1999) belegt werden konnte.

Nicht nur die Qualität des Verhältnisses, sondern auch die Quantität der miteinander verbrachten Zeit spielt eine Rolle bezüglich der Wertetransmission. Beispielsweise ist bei stärker Peer-bezogenen Jugendlichen der Einfluss der Eltern geringer als bei stark familienzentrierten Jugendlichen (Hopf & Hopf, 1997; Grolnick, Deci & Ryan, 1997).

2.2 Der Zusammenhang zwischen religiösen Orientierungen, Werten und eigenen Erziehungszielen

Mit den unterschiedlichen Faktoren, welche das eigene Erziehungsverhalten im Allgemeinen und die eigenen Erziehungsziele im Besonderen determinieren, befassen sich beispielsweise Köhne (2003) und Liebenwein (2008). Im Sinne eines ökosozialen Systemmodells von gesellschaftlichen und erzieherischen Realitäten wirken Einflussgrößen der politischen (staatliches System, Ideologie), ökonomischen (finanzielle Lage etc.), sozialen (Familien- und Nachbarschaftsnetzwerk etc.) und kulturellen (religiöse und gesellschaftliche Weltanschauung etc.) Umwelt. Zudem hat innerfamiliär auch die Partnerschaftsqualität sowie innerpsychisch die Elternpersönlichkeit (kognitive Grundkompetenzen etc.) und die Persönlichkeitseigenschaften des Kindes (Temperament etc.) Einfluss auf die Erziehungswirklichkeit. Kohn und Schooler (1983) gehen darüber hinaus von einem sehr hohen Zusammenhang zwischen der religiösen Überzeugung und den Werten der Eltern und ihren Erziehungszielen aus. Dabei würden anpassungsorientierte Erziehungsziele mit traditionellen Werten der Konvention und Sicherheit einhergehen, während Autonomieziele in der Erziehung der eigenen Kinder von Personen postmaterialistischer Prägung präferiert würden, welchen eher die Werte Stimulation und Selbstbestimmung wichtiger ist.

Ebenso besteht gemäß einer Fragebogenerhebung des Schweizerischen Pastoralsoziologischen Instituts (1989) in der deutschsprachigen Schweiz ein hoher Zusammenhang zwischen den religiösen Werten von Eltern, etwa der Wichtigkeit der persönlichen Gottesbeziehung, und der Bedeutsamkeit von Anpassungswerten und sozialen Zielen der Erziehung.

Auch Feige und Gennerich (2008) stellten diesen Zusammenhang zwischen Werteorientierungen von jugendlichen Berufsschüler/innen und ihren Erziehungszielen beziehungsweise Erziehungswerten her. Bei der Studie präferierten jene Befragten, die ihren Kindern beziehungsförderliche Werte vermitteln wollten, religiöse Lebensdeutungen. Wer seinen Kindern eher materialistische Werte vermittelte, stand religiösen Lebensdeutungen skeptischer gegenüber. Wer besonders die eigene Kultur vermitteln wollte (Wert Tradition), der benutzte eher den Begriff „Gott“ bei seiner Sinnkonstruktionen als die Referenz auf ein höheres Wesen. Wer dagegen seinen Kindern Autonomie vermitteln wollte, der präferierte offene Weltdeutungen („kann man mit dem Verstand nicht fassen“).

3 Fragestellungen und Hypothesen zum Zusammenhang zwischen Wertorientierungen und Erziehungszielen

Die oben genannten Studien zum Bereich der Erziehungszielforschung sind mit den wissenschaftlichen Limitationen behaftet, dass sie entweder bereits mindestens zehn Jahre alt sind oder ihre Ergebnisse auf häufig sehr geringe nicht repräsentative oder regional eng umgrenzte Stichproben stützen wie etwa Eltern mit Kindern von drei bis sechs Jahren, die im Bistum Trier Kindertagesstätten besuchen (Schreiber, 2007) oder Jugendliche weiterführender Schulen in Bayern (Stein, 2013). Somit stellt sich die Frage, ob die genannten Zusammenhänge zur Frage, welche Erziehungsziele erlebt wurden und welche Erziehungsziele selbst präferiert werden sowie jeweils die Zusammenhänge mit den religiösen Orientierungen und Werteorientierungen des Befragten sich in für ganz Deutschland repräsentativen aktuellen Studien reproduzieren lassen.

Deutschlandweit und international repräsentative Studien, die sowohl die Erziehungsziele als auch die religiösen Orientierungen und die Werteorientierungen erfassen, sind der Religionsmonitor der Bertelsmann Stiftung und der World Values Survey. Hierbei werden sowohl die Erziehungsziele im Sinne von erlebten Zielen im Elternhaus in ihrem Zusammenhang mit den Werteorientierung von Menschen erfasst (Religionsmonitor) als auch der Zusammenhang zwischen den selbst für die Kindererziehung postulierten Variablen und der eigenen Religiosität und der Werteorientierung (World Values Survey).

Abb. 1: Untersuchte Variablen zum Zusammenhang von Werten und Erziehungszielen

Im Rahmen der vorliegenden Studie wird auf repräsentativer Ebene den Fragen nachgegangen, welche Erziehungsziele Menschen in Deutschland in der eigenen Erziehung erlebten und welche sie für die eigenen Kinder präferieren und ob es hierbei je nach religiöser Orientierung und Werteorientierung Unterschiede zwischen Personen gibt.

Folgende Fragen zum Zusammenhang zwischen religiösen Orientierungen und Werteorientierungen und Erziehungszielen und darauf basierende Hypothesen lassen sich aus den obigen in der Literatur geschilderten Zusammenhängen ableiten:

  1. Gibt es Unterschiede der Werteorientierung je nach den Erziehungszielen, welche in der Kindheit erlebt wurden? Hierbei wird hypothetisch postuliert, dass die erlebten Erziehungsziele ihre Entsprechungen in der späteren eigenen Werteorientierung finden, dass also eine Erziehung zur Unabhängigkeit mit Offenheitswerten, eine Erziehung zur Regelkonformität mit Werten der Bewahrung, eine Erziehung zur Durchsetzungsstärke mit Selbststärkungswerten und eine Erziehung zur Gerechtigkeit mit Selbstüberwindungswerten einhergeht.

  2. Gibt es Unterschiede der Werteorientierung je nach den erlebten religiösen Erziehungszielen im Elternhaus? Basierend auf obige Studien müsste eine religiöse Erziehung stärker mit Werten der Bewahrung (Sicherheit, Konvention, Tradition) und Selbstüberwindung (Mildtätigkeit, Universalismus) einhergehen. Dafür würden Werte der Selbstüberhöhung und der Offenheit für neue Erfahrungen eher abgelehnt.

  3. Determinieren die Werteorientierungen andererseits die eigenen Erziehungsziele in der Erziehung der Kinder? Hypothetisch sollten Offenheitswerte wie Stimulation und Selbsterhöhungswerte wie Macht und Leistung zu einer Betonung von Erziehungszielen der Autonomie bei den eigenen Kindern führen bei einer gleichzeitiger Abwertung von Erziehungszielen der Konvention wie Gehorsam und Sparsamkeit. Andererseits sollten die Wertorientierungen der Selbstüberwindung und der Bewahrung eben diese Erziehungsziele begünstigt.

  4. Gibt es Zusammenhänge der eigenen Religiosität mit den erwünschten Erziehungszielen beim Kind? Eine höhere Religiosität sollte demnach mit einer Betonung von Konventionszielen in der Erziehung einhergehen und Erziehungsziele der persönlichen Autonomie sollten eher weniger stark als bedeutsam erscheinen.

4 Zusammenhänge zwischen Werteorientierungen und Erziehungszielen

4.1 Studiendesigns und Stichproben im Religionsmonitor und im World Values Survey

4.1.1 Vorstellung des Religionsmonitors und des World Values Surveys

Der Religionsmonitor:

Es liegen im Moment zwei Wellen des Religionsmonitors der Bertelsmann Stiftung vor. Die erste Befragung wurde 2008 durchgeführt; die zweite im Jahre 2012. Alleinstellungsmerkmal am Religionsmonitor ist, dass Religiosität umfassend interreligiös und in allen ihren Dimensionen bearbeitet wird, etwa der intellektuellen Seite der Religion, der ideologischen Dimension, der religiösen Alltagspraxis und der konfessionellen Bindung. Die zweite Welle 2012 wurde in insgesamt vierzehn Ländern mit 14.045 Personen durchgeführt. Inhaltlich wurde in der zweiten Welle eine Erweiterung um die Dimension der Wertorientierungen vorgenommen, wodurch die grundsätzlichen Fragen, welche Werte und religiösen Einstellungen Menschen innerhalb Deutschlands sowie in den Ländern Großbritannien, Schweden, der Schweiz, Frankreich, Spanien, Kanada und den USA, der Türkei, Israel sowie Brasilien, Indien und Südkorea antreiben, erstmalig vertieft beantwortet werden (Pickel, 2012; Pollak & Müller, 2013).

Der World Values Survey:

Der World Values Survey wird seit 1981 basierend auf den European Values Survey durchgeführt, zunächst in 20 Ländern, mittlerweile in 2005-2007 bereits in 54 Ländern weltweit auf allen Kontinenten. Insgesamt wurden in allen fünf Erhebungswellen zusammen Wertorientierungen, Lebenszufriedenheit, Erziehungsziele, objektivierbare Lebenslagen sowie politische und gesellschaftliche Überzeugungen von mehr als 334.000 Personen erfragt. Basierend auf diese große, weltumspannende repräsentative Stichprobe können begründete Rückschlüsse auf etwa 88% aller Menschen weltweit gezogen werden (Inglehart & Welzel, 2005; Esmer & Pettersson, 2007; 2008). Der World Values Survey wird verantwortet von der World Values Survey Association (WVSA) (http://www.worldvaluessurvey.com).

4.1.2 Fragebogenkonstruktion und Erhebungsmethodik

Die Fragen wurden sowohl im Religionsmonitor als auch im World Values Survey in persönlich-mündlichen Interviews vorgegeben. Hierbei waren jeweils sowohl die Frageformate als auch die Antwortmöglichkeiten vorgegeben. Die Antworten wurden zumeist in skalierter Form erbeten auf einer Skala von eins bis fünf.

Erfassung der erlebten religiösen Erziehung und der Erziehungsziele:

Im Rahmen des Religionsmonitors wurden die erlebte religiöse Erziehung über die Fragen erfasst, ob eine religiöse Erziehung in der Familie erfolgte (ja – nein – teils/teils).

Zudem wurde erfragt, ob folgende vier Erziehungsziele vermittelt wurden:

  • „unabhängig von anderen sein“ – entspricht dem Schwartz’schen Wertebereich „Offenheit für neue Erfahrungen“ –,

  • sich „durchzusetzen“ – entspricht dem Schwartz’schen Wertebereich „Selbststärkung/ Verbesserung der eigenen Situation“ –,

  • sich „an Regeln halten“ – entspricht dem Schwartz’schen Wertebereich „Bewahrung des Bestehenden“ –und

  • „alle Menschen gerecht“ behandeln – entspricht dem Schwartz’schen Wertebereich „Selbstüberwindung/Kollektive Werte“ –.

Darüber hinaus wurde separiert, durch welche Sozialisiationsagenten oder -instanzen (Familie, Schule, Peergroup, Religionsgemeinschaft) die vier genannten Erziehungsziele vermittelt wurden, wer also in welchem Umfang diese für seine Erziehung grundlegt.

Es wurde zudem erbeten, anzugeben, ob man religiös, nicht religiös oder weder religiös noch dezidiert nicht religiös erzogen wurde.

Erfassung der religiösen Orientierungen und Werteorientierung:

Die Werthaltungen werden sowohl im Religionsmonitor als auch im World Values Survey mit Hilfe einer Kurzversion des Wertefragebogens PVQ IV (Portrait Values Questionnaire) von Schwartz erhoben, die aus zehn der ursprünglich 56 Items besteht, welche den einzelnen Unterdimensionen der zehn Wertetypen zugeordnet werden können. Bei den Items wird jeweils eine Kurzbeschreibung einer Person vorgegeben, welche bezüglich der angesprochenen Wertdimension eine hohe Ausprägung besitzt, und es wird gebeten, auf einer Skalierung von 0 („diese Person ist mir gar nicht ähnlich“) bis 5 („diese Person ist mir vollkommen ähnlich“) anzugeben, wie sehr die Person wie man selbst ist. Es fand die verkürzte Version des Originalfragebogens Eingang, nicht die für den deutschen Bereich adaptierte Version mit Fragen in leichterem Deutsch für Personen geringeren Bildungsniveaus (Schmidt et al., 2007). Um das Antwortverhalten des Individuums in die Auswertung einfließen zu lassen – einige Menschen identifizieren sich sehr stark mit Personen aller Wertetypen, andere finden sich in kaum einer Person wider – wurde eine Ipsitation vorgenommen. Hierbei wird ein gemeinsamer Mittelwert über alle Rohwerte, der MRAT, gebildet, welcher Aussagen über das Antwortverhalten des einzelnen machen kann. Die Rohwerte der einzelnen Dimensionen wurden vom Gesamtrohwert abgezogen, um die relative Bedeutsamkeit der Werte zu erhalten.

Der World Values Survey bietet außerdem Angaben zum Autonomieindex nach Inglehart (1998), der erfasst, wie sehr eine Person religiösen oder konventionellen Strukturen verhaftet ist. Es kann ferner der Postmaterialismusindex berechnet werden. Je höher dieser ist, umso eher werden von den Befragten postmaterielle Werte als wichtig angesehen.

Erfassung der eigenen Erziehungsziele:

Als mögliche Ziele in der Erziehung werden im World Values Survey konventionelle und autonome Erziehungsziele genannt. Im Rahmen dieses Beitrags werden folgende zehn Ziele betrachtet:

Konventionelle Erziehungsziele: hart arbeiten, Sparsamkeit, fester religiöser Glauben, Selbstlosigkeit und Gehorsam und

Autonome Erziehungsziele: Unabhängigkeit/Selbständigkeit, Verantwortungsgefühl, Phantasie/Vorstellungsvermögen, andere achten/tolerant sein und Entschlossenheit/Durchhaltevermögen.

Aus der Zehnerliste sollen maximal fünf Eigenschaften als besonders wichtig gekennzeichnet werden. Aus den Angaben der Befragten wurden zwei neue Variablen (Konventionsziele versus Autonomieziele) berechnet als Summe der Anzahl der genannten konventionellen bzw. autonomen Erziehungsziele. Je höher die Summe dabei ist, umso wichtiger sind diese Erziehungsziele.

4.1.3 Stichprobendesigns

Hinsichtlich der Stichprobengestaltung des Religionsmonitors 2012 wurde dieser in insgesamt vierzehn Ländern mit 14.045 Personen durchgeführt. Für die vorliegenden Berechnungen, welche erlebten Erziehungsziele im Elternhaus mit welchen eigenen Werteorientierungen einhergehen, die Stichprobe in Deutschland mit 2003 Befragten im Religionsmonitor herangezogen.

Quelle der Daten im World Values Survey für die Berechnung der Zusammenhänge zwischen den Werteorientierungen und den bei den eigenen Kindern präferierten Erziehungszielen ist die kumulierte internationale Datenmatrix aller fünf Erhebungswellen. Für die Berechnung des Einflusses der Werteorientierung auf die eigenen Erziehungsziele wurde die Stichprobe von Eltern in Deutschland der Erhebungswelle 2005-2007 des World Values Surveys herangezogen. Hierbei handelt es sich um 1525 Personen.

4.2 Empirische Analysen zum Zusammenhang zwischen Werteorientierungen und Erziehungszielen

4.2.1 Der Zusammenhang zwischen religiösen Orientierungen, Wertorientierungen und erlebten (religiösen) Erziehungszielen in der Kindheit nach dem Religionsmonitor

Unterschiedliche Sozialisationsagenten legen unterschiedliche Erziehungsziele an die Interaktion an bzw. rücken unterschiedliche Werte in den Mittelpunkt der Vermittlung. Unabhängigkeit wird in erster Linie in den Familien vermittelt, während Schulen und religiöse Gemeinschaften dieses eher weniger vermitteln. Die Bereitschaft sich durchzusetzen wird ebenfalls eher im persönlichen informellen Kontext von Familie und im Freundeskreis eingeübt, weniger in formellen sozialisatorischen Kontexten von Schule und Religionsgemeinschaften. Im familiären und schulischen Kontext wird auch eingeübt Regeln einzuhalten und alle Menschen gerecht zu behandeln. Letzteres Ziel ist das zumeist in allen Bereichen das am stärksten hervorgehobene. Prinzipiell zeigen sich also hohe Konkordanzen in der Wichtigkeitseinschätzung unterschiedlicher Erziehungszielbereiche zwischen wichtigen Akteuren in Kindheit und Jugend. Mit der Ausnahme der Peergroup sind es in erster Linie die Werte der Selbstüberwindung und der Regelkonformität beziehungsweise der Bewahrung bestehender Übereinkünfte, welche als hochbedeutsam angesehen werden. Darüber hinaus wird in der Gruppe Gleichaltriger die Fähigkeit zur Durchsetzungsstärke eingeübt. Von den Befragten wurde die Schule als der Ort eingeschätzt, in welchem die Offenheit und Unabhängigkeit als das am wenigsten wichtige Erziehungsziel eingeschätzt wurde. Insbesondere die Religionsgemeinschaften waren die Akteure, welche am wenigsten zu Unabhängigkeit und Durchsetzungsstärke erzogen, aber in hohem Maße Regelkonformität und Gerechtigkeit förderten.

Tab. 1: Wichtigkeit von Erziehungszielen bei unterschiedlichen Sozialisationsagenten (Antwort „(eher) ja“ in %)

Erziehung zur Unabhängigkeit (Offenheit)

Familie

Schule

Peers/Freunde

Religionsgemeinschaft

82,6%

61,8%

67,9%

44,7%

Erziehung zur Durchsetzungsstärke (Selbststärkung)

Familie

Schule

Peers/Freunde

Religionsgemeinschaft

79,4%

63,5%

78,3%

43,9%

Erziehung zur Regelkonformität (Bewahrung)

Familie

Schule

Peers/Freunde

Religionsgemeinschaft

95,4%

94,0%

67,9%

78,7%

Erziehung zur Gerechtigkeit (Selbstüberwindung)

Familie

Schule

Peers/Freunde

Religionsgemeinschaft

96,0%

85,3%

79,7%

81,3%

Das Antwortverhalten ist vierstufig skaliert („nein“, „eher nein“, „eher ja“, „ja“); dargestellt sind in der Tabelle die zusammengefassten Antworten „eher ja“ und „ja“ in %)

Quelle: Religionsmonitor deutsche Stichprobe 2013

In Klammern Entsprechungen auf Werteebene nach Schwartz

Der Zusammenhang zwischen den von den eigenen Eltern als handlungsleitend in der Erziehung postulierten Erziehungszielen und den religiösen Orientierungen und Wertorientierungen auf Seiten der (erwachsenen) Kinder ist, wie etwa in Studien von Fend (2009) und Stein (2013) gezeigt, sehr hoch, was auch auf Basis der Daten des Religionsmonitors belegbar ist. Wenn bei der Erziehung durch die Eltern, diese von Erziehungszielen geleitet waren, welche auf eine stärkere Unabhängigkeit des Kindes abzielen und dem Wertespektrum der Offenheit nach Schwartz zuzurechnen sind, dann sind den Kindern im Erwachsenenalter erwartungskonform die Werte Stimulation und Leistung aus dem Spektrum der Offenheitswerte bzw. dem verwandten Wertebereich der Selbststärkung wichtiger und Werte aus dem Bereich des Bewahrenden und dem Selbstüberwindungsbereich wie Sicherheit, Konformität, Tradition und Universalismus entsprechend weniger wichtig. Wird das Kind primär angewiesen, sich möglichst gegen andere durchzusetzen, so fördert dies Werte der Macht und Tradition einerseits aber auch Stimulation und Hedonismus andererseits, während Selbstbestimmung, Sicherheitsstreben und Konformität oder Höflichkeit als weniger bedeutsam erachtet werden. Regelkonformität und Gerechtigkeit als Erziehungsziele gehen mit hohen Traditionswerten einher, während Stimulation, Hedonismus und Selbstbestimmung als unbedeutender eingestuft werden. Die erlebten Erziehungsziele finden also in hohem Maße ihre Entsprechungen in der späteren eigenen Werteorientierung.

Tab. 2: Auswirkungen verschiedener Erziehungsziele im Elternhaus auf die Wertorientierungen in Deutschland gemäß dem Religionsmonitor

Erlebtes Erziehungsziel in der Familie….

In Klammern: Entsprechungen auf Werteebene im Schwartz’schen Sinne

Unabhängigkeit

(Offenheit)

Durchsetzungsstärke

(Selbststärkung)

Regelkonformität

(Bewahrung)

Gerechtigkeit

(Selbstüberwindung)

Stärkere Betonung von….

Stimulation (t (1971) = 4,773, p < .001***)

 

Leistung (t (1965) = 2,025, p < .001***)

 

Stimulation (t (1984) = 6,561, p < .001***)

 

Hedonismus (t (1983) = 3,509, p < .001***)

 

Macht (t (1986) = -2,743, p < .01**)

 

Tradition (t (1981) = -2,469, p < .05*)

Tradition (t (1982) = 4,194, p < .001***)

 

Tradition (t (1980) = 3,369, p < .001***)

 

Geringere Betonung von….

Sicherheit (t (1971) = -5,160, p < .001***)

 

Konformität (t (1964) = -2,924, p < .01**)

 

Tradition (t (1968) = -2,534, p < .01**)

 

Universalismus (t (1976) = -3,731, p < .001***)

Selbstbestimmung (t (1985) = -2,138, p < .05*)

 

Sicherheit (t (1984) = -5,631, p < .001***)

 

Konformität (t (1977) = -2,912, p < .01**)

 

Universalismus (t (1989) = -7,316, p < .001***)

Stimulation (t (1985) = -2,493, p < .05*)

 

Hedonismus (t (1985) = -2,196, p < .05*)

 

Selbstbestimmung (t (1984) = -2,927, p < .01**)

 

p < .05*, p < .01**, p < .001*** (t-Tests)

Kontrastiert wurden mit t-Tests die Werteorientierungen die beiden Gruppen, welche dieses Erziehungsziel in der Familie (eher) nicht bzw. (eher) ja erlebt haben; das Antwortverhalten wurde vierstufig skaliert erfasst („nein“, „eher nein“, „eher ja“, „ja“)

Quelle: Religionsmonitor deutsche Stichprobe 2013

Mit einer religiösen familiären Erziehung gehen auf Seiten der Befragten höhere Werte im Bereich Universalismus (t (1357) = 2,574, p < .01**) und Tradition (t (1352) = 7,760, p < .001***) einher. Die selbstbezogenen Werte Macht (t (1356) = -3,221, p < .001***), Leistung (t (1348) = -2,464, p < .01**) und Hedonismus (t (1354) = -4,742, p < .001***) sowie Stimulation (t (1354) = -3,865, p < .001***) sind religiös erzogenen Menschen in Deutschland weniger wichtig als nicht religiös erzogenen. Eine religiöse Erziehung geht also erwartungskonform und entsprechend den aufgestellten Hypothesen stärker mit Werten der Bewahrung (Tradition) und Werten der Selbstüberwindung (Universalismus) einher.

4.2.2 Der Zusammenhang zwischen religiösen Orientierungen, Wertorientierungen und eigenen Erziehungszielen nach dem World Values Survey

Die im Rahmen des World Values Survey vorgenommene theoretische Strukturierung der Erziehungsziele in konventionelle Ziele (Gehorsam, Sparsamkeit etc.) und autonome Ziele (Phantasie, Durchsetzungsstärke etc.) lässt sich auch mit Hilfe einer Faktorenanalyse begründen. Die zwei herausextrahierten Faktoren auf der Basis der Daten der in Deutschland 2005-2007 Befragten erklären zusammen 32,11% der Varianz. Anhand inhaltsanalytischer Kriterien kann der erste Faktor als der Autonomiefaktor bezeichnet werden und der zweite Faktor als Konventionsfaktor. Auf den Autonomiefaktor laden wie theoretisch vorhergesagt ‚Unabhängigkeit‘ (r = .520), ,Verantwortungsübernahme‘ (r = .438), ‚Phantasie/Vorstellungskraft‘ (r = .417), ‚Toleranz‘ (r = .526) und ‚Durchhaltevermögen‘ (r = .557), während die Dimensionen des zweiten Faktors negativ laden, nämlich ‚hart arbeiten‘ (r = -.553), ‚Sparsamkeit‘ (r = -.417), ‚Religiosität‘ (r = -.243), ‚Selbstlosigkeit‘ (r = -.175) und ‚Gehorsam‘ (r = -.412).

 

Tab. 3: Faktoren der Erziehungsziele: Autonomie- und Konventionsfaktor

Quelle: World Values Survey deutsche Stichprobe 2005-2007

Tabelle 4 illustriert die Ausprägung der Erziehungsziele der Eltern in Deutschland 2005-2007. Verantwortungsübernahme und Unabhängigkeit werden von den Eltern als die wichtigsten Ziele angesehen; Religiosität und Selbstlosigkeit als die am wenigsten bedeutsamen. Prinzipiell manifestiert sich anhand der Daten eine starke Bevorzugung der Autonomieziele bei den Eltern in Deutschland. Diese werden bei einer Analyse der Einzelziele in allen Fällen als bedeutsamer angesehen als die Konventionsziele. Eine Ausnahme stellt nur das Erziehungsziel der Phantasie oder der kindlichen Vorstellungskraft dar, welches als weniger bedeutsam angesehen wird als das bei den Konventionszielen als am wichtigsten genannte Ziel der Sparsamkeit. Anhand dieses Ergebnisses lässt sich auch der in der Literatur postulierte Wandel der Erziehungsziele von einer stärkeren Betonung von konventionellen Zielen hin zu den Autonomiezielen unterstreichen. Dieser Wandel der Erziehungsziele sei Teil eines generellen Wertewandels, der in stärkerem Maße Werte der Offenheit und der Autonomie betont, welche Inglehart (1998) in seinem Konzept des Postmaterialismus zusammenfasste (Meulemann, 2002; Reuband, 1997; Höhn, 2003).

Tab. 4: Erziehungszielausprägungen insgesamt in der Rangfolge der Wichtigkeit je Kategorie

Einzelerziehungsziele

Ausprägung (1,0 = wichtig, 2,0 = unwichtig)

 

 

Autonomieziele

Verantwortungsübernahme

1,15

Unabhängigkeit

1,25

Toleranz

1,26

Durchhaltevermögen

1,38

Phantasie/Vorstellungskraft

 

1,65

 

 

Konventionsziele

Sparsamkeit

1,44

Hart arbeiten

1,71

Gehorsam

1,83

Religiosität

1,90

Selbstlosigkeit

1,94

 

Gesamterziehungsziele

Ausprägung (0 = unwichtig bis 5 = absolut wichtig)

Autonomiezielindex (Autonomieziele insgesamt)

3,3108

Konventionszielindex (Konventionsziele insgesamt)

1,1803

 

Das Antwortverhalten bei den Einzelerziehungszielen ist zweistufig dichotomisiert (1,0 = wichtig, 2,0 = unwichtig); das Antwortverhalten bei den Indexbildungen aus den Einzelzielen im Autonomie- und Konventionszielindex ist dann fünfstufig skaliert von 0 = unwichtig bis 5 = absolut wichtig

Quelle: World Values Survey deutsche Stichprobe 2005-2007

In einer Korrelationsmatrix wurden nun jeweils die subjektiv eingeschätzten religiösen Orientierungen sowie der Werteorientierungen mit dem Autonomieziel- und dem Konventionszielindex in Zusammenhang gebracht. Um der Gefahr der Alpha-Fehler-Kumulierung vorzubeugen, wurde eine Bonferroni-Korrektur der Signifikanzniveaus (auf p < 0.0023) vorgenommen. Ohne die Bonferroni-Korrektur würde die Gefahr bestehen, dass Zusammenhänge als bedeutsam ausgewiesen würde, welche sich manifestieren, aber nicht als signifikant, das heißt bedeutsam, gewertet werden können.

Die Korrelationen sind zwar eher schwach ausgeprägt, aber es zeigen sich dennoch folgende Tendenzen: Der häufige Besuch von Gottesdiensten und die Wichtigkeit von Gott fördern eher Konventionsziele. Eine höhere Religiosität führt also demnach erwartungskonform zu einer Betonung von Konventionszielen in der Erziehung, während Erziehungsziele der persönlichen Autonomie eher weniger stark als bedeutsam erscheinen.

Auch bei den moralischen Wertorientierungen wurde jeweils für Autonomie- und Konventionsziele eine Bonferroni-Korrektur des Signifikanzniveaus (auf p < 0.00075) vorgenommen, um nur zufällige Zusammenhänge auszuschließen, die versehentlich als bedeutsam interpretiert werden. Auch hier lassen sich in erster Linie schwache Korrelationen feststellen. Die Werte Mildtätigkeit, Universalismus, Leistung und Macht stehen zu den Erziehungszielen in keinem signifikanten Zusammenhang. Selbstbestimmung, Hedonismus und Stimulation führen ebenso wie hohe Werte beim Postmaterialismusindex tendenziell zu einer Bevorzugung von Autonomiezielen, bei gleichzeitiger Abwertung von Erziehungszielen der Konvention wie Gehorsam und Sparsamkeit. Diese Erziehungsziele der Konvention wiederum werden von den Werten Konformität, Sicherheit und Tradition begünstigt. Der Autonomieindex steht ebenso erwartungskonform in hohem Zusammenhang mit Autonomiezielen.

Tab. 5: Signifikante Zusammenhänge zwischen religiös-moralischen Orientierungen und Erziehungszielen (+/-: Ziele steigen/sinken; * = p <.05; ** = p < .01; *** = p < .001)

 

Korrelation mit Autonomiezielen

 

Korrelation mit Konventionszielen

Religiöse Orientierung

Besuchshäufigkeit von Gottesdiensten etc.

.153** (-)

-.134** (+)

Wichtigkeit von Gott

Kein Zusammenhang

.118** (+)

 

 

Werteorientierung

Autonomieindex

.694** (+)

-.635** (-)

Postmaterialismusindex

4-Items

.253** (+)

-.594** (-)

Sicherheit

.158* (-)

-.168* (+)

Konformität

.186* (-)

-.174* (+)

Selbstbestimmung

-.245* (+)

.230* (-)

Hedonismus

-.134* (+)

.146* (-)

Tradition

.181* (-)

-.221* (+)

Stimulation

-.113* (+)

.212* (-)

 

p < .05; ** = p < .01; *** = p < .001*** (Pearson-Korrelationen; Bonferronikorrigiert)

Quelle: World Values Survey deutsche Stichprobe 2005-2007

5 Fazit und Ausblick

Der Religionsmonitor und der World Values Survey bieten einen ersten Überblick über mögliche Zusammenhänge zwischen eigenen erlebten Erziehungsvorstellungen, religiösen Orientierungen und Wertorientierungen sowie den Werteorientierungen und den für die eigenen Kindern angestrebten Erziehungszielen. Beide Studien, sowohl der Religionsmonitor als auch der World Values Survey fächern die Vielfalt von Erziehungsvorstellungen und Wertorientierungen auf.

Im Rahmen der vorliegenden Analyse wurden diese Zusammenhänge auf Basis zweier large panel Studien im Bereich der Sozialwissenschaften nachgewiesen, da beide berichtete Zusammenhänge in einer Studie bisher nicht betrachtet wurden. Erst dies würde vertiefendere quantitative Methoden wie etwa Strukturgleichungsmodelle und Pfadanalysen ermöglichen. Dies stellt ein Forschungsdesiderat dar und bedürfte einer weitergehenden Betrachtung, auch mithilfe qualitativer Studien.

Zudem lässt nur eine vertiefende Betrachtung auch der Rezeption der Erziehungsbemühungen auf Kinderseite genauere Aussagen über die Entwicklung von Orientierungen und Haltungen in Abhängigkeit des Erziehungsklimas in der Familie zu. Auch ist noch wenig bekannt über die differentielle Genese bestimmter Werte in Abhängigkeit bestimmter Erziehungsziele, etwa von religiösen Werten in Abhängigkeit religiöser Erziehungsziele und Erziehungsmuster.

Gennerich (2010) betont in seiner Empirischen Dogmatik des Jugendalters die hohe Bedeutsamkeit, welche gerade einer differentiellen Betrachtung der Genese von Religiosität und (religiösen) Werteorientierungen im Jugendalter für die Arbeit in Schulen und in den kirchlichen Gemeinden zukommt. Zum einen besteht das Problem, dass Lehrkräfte sowie Mitarbeiter/innen in der Pastoral und (kirchlichen)  Jugendarbeit häufig die Religiosität und die Werteorientierungen der Jugendlichen gelöst von deren sozialisatorischen Erfahrungen beschreiben und Werte genuin als stabilen Persönlichkeitstrait ansehen. Die jugendlichen Akteur/innen selbst beschreiben ihre Überzeugungen und ihr Verhalten dementgegen eher als situativ und sozialisatorisch stark von außen (mit)bedingt. Zum anderen gelingt es der Religionspädagogik oftmals nicht, auch jene Jugendlichen zu erreichen, die durch die Erziehung im Elternhaus sozialisatorisch weniger stark Religiosität sowie Werte der Selbsttranszendenz vermittelt bekamen. Eine solche unterstützend-kommunikative Erziehung ist auch schichtkonfundiert, weshalb die Herausforderung besteht, alle Lebensstilgruppen an Jugendlichen anzusprechen (Gennerich, 2010, S. 64/65).

Zudem bestehen auch noch keine differentiellen und Empirie gestützten Aussagen über Personen unterschiedlichster religiöser, ethnischer oder kultureller Prägung, etwa aus dem zunehmend stark anwachsenden Bereich muslimischen Lebens in Deutschland. Erste Studien von Schwartz und Kolleg/innen legen jedoch nahe, dass unterschiedliche Werteorientierungen bei ethnisch heterogenen Gruppen häufig über kulturell unterschiedliche Praktiken der Kindererziehung, etwa unterschiedliche Erziehungsziele und Erziehungspraktiken vermittelt werden (Knafo et al., 2009). In diese Richtung deuten auch Metaanalysen zur Erziehung in muslimischen Familien von Ceylan und Stein (2016), welche etwa einen tendenziell eher rigoristischen Erziehungsstil in religiöser Hinsicht in muslimischen Familien fanden, welcher sich wie obige Analysen zeigten, als nicht ideal erweist.

Gennerich (2016) belegt, dass trotzdem muslimische Jugendliche insgesamt religiöser sind als Jugendliche christlicher Prägung (vgl. auch Gensicke, 2010), dass die Gruppe jugendlicher Muslim/innen in gleichem Maße diejenige ist, die sich durch die größte Heterogenität in Bezug auf Religiosität und religiöse Orientierungen auszeichnet. Er schlägt auch hier vor, unterschiedliche religionspädagogische Ansätze zu wählen, um Jugendliche aus allen Lebensstilorientierungen in ihrer Religiosität zu erreichen und nicht nur zu verstärken, sondern auch kritisch herauszufordern.

Literaturverzeichnis

 

Allen, J. P., Hauser, S. T., Bell, K. L. & O’Connor, T. G. (1994). Longitudinal assessment of autonomy and relatedness in adolescent-family interactions as predictors of adolescent ego development and self-esteem. Child Development, 65, 179–194.

Ateş, G. (2014). Religiöse Praktiken bei muslimischen Familien: Kontinuität und Wandel in Österreich. In H. Weiss, P. Schnell & G. Ateş (Hrsg.), Zwischen den Generationen. Transmissionsprozesse in Familien mit Migrationshintergrund (S. 95–112). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Baier, D. & Hadjar, A. (2004). Wie wird Leistungsorientierung von den Eltern auf die Kinder übertragen? Ergebnisse einer Längsschnittstudie. Zeitschrift für Familienforschung, 15(2), 156–177.

Bardi, A. & Schwartz, S. H. (2003). Values and Behavior: Strength and Structure of Relations. Personality and Social Psychology Bulletin, 29(19), 1207–1220.

Boehnke, K., Hadjar, A. & Baier, D. (2007). Parent-child value similarity: The role of Zeitgeist. Journal of Marriage and Family, 69, 778–792.

Brezinka (1990). Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft. München: Ernst Reinhardt Verlag.

Brezinka, W. (1995). Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg. München: Ernst Reinhardt.

Brüderl, J., Castiglioni, L. & Schuman, N. (Hrsg.) (2011). Partnerschaft, Fertilität und intergenerationale Beziehungen. Ergebnisse der ersten Welle des Beziehungs- und Familienpanels. Würzburg: Ergon.

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (Hrsg.) (2006), Einstellungen zur Erziehung. Kurzbericht zu einer repräsentativen Bevölkerungsumfrage im Frühjahr 2006. Berlin: BMFSFJ. URL: www.ifd-allensbach.de/uploads/tx_studies/7053_Erziehung.pdf [Zugriff 20.01.2016].

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (Hrsg.) (2009). Generationenbarometer 2009. Berlin: BMFSFJ.

Ceylan, R. & Stein, M. (2016). Religiöse Erziehung in muslimischen Familien und Anforderungen an einen ‚guten Islamunterricht‘ – Forschungsstand und Forschungsperspektiven. In S. Hadeler, K. Moegling & G. Hund-Göschel (Hrsg.), Was sind gute Schulen? Teil 3: Forschungsergebnisse (S. 211–225). Immenhausen: Prolog Verlag.

Cieciuch, J., Davidov, E., Vecchione, M. & Schwartz, S. H. (2014). A hierarchical structure of basic human values in a third-order confirmatory factor analysis. Swiss Journal of Psychology, 73(3), 177–182.

Dix, T. & Grusec, J. E. (1983). Parental Influence Techniques: An Attributional Analysis. Child Development, 54, 645–652.

Esmer, Y. & Pettersson, T. (Hrsg.) (2007). Measuring and Mapping Cultures: 25 Years of Comparative Values Surveys. Leiden: World Values Survey.

Esmer, Y. & Pettersson, T. (Hrsg.) (2008). Changing Values, Persisting Cultures. Case Studies in Value Change. Leiden: World Values Survey.

Feige, A. & Gennerich, C. (2008). Lebensorientierungen Jugendlicher. Münster: Waxmann.

Fend, H. (2009). Was die Eltern ihren Kindern mitgeben – Generationen aus Sicht der Erziehungswissenschaft. In H. Künemund & M. Szydlik (Hrsg.), Generationen. Multidisziplinäre Perspektiven (S. 81–104). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Fend, H., Berger, F. & Grob, U. (Hrsg.) (2009). Lebensverläufe, Lebensbewältigung, Lebensglück. Ergebnisse der LifE-Studie. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Gennerich, C. (2010). Empirische Dogmatik des Jugendalters. Stuttgart: Kohlhammer.

Gennerich, C. (2016). Religiosität muslimischer Jugendlicher: Empirische Befunde und theologische Perspektiven. In Y. Sarıkaya & A. Aygün (Hrsg.), Islamische Religionspädagogik in multiplen Perspektiven (S. 199–219). Münster: Waxmann.

Gennerich, C. (2018). Lebensstile Jugendlicher. Opladen: Budrich unipress.

Gensicke, T. (2010): Wertorientierungen, Befinden und Problembewältigung. In M. Albert, K. Hurrelmann, G. Quenzel & TNS Infratest Sozialforschung (Hrsg.), Jugend 2010. Eine pragmatische Generation behauptet sich (S. 187–242). Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag.

Grolnick, W. S., Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1997). Internalization within the family: the self-determination theory perspective. In J. E. Grusec & L. Kuczynski, L. (Hrsg.), Parenting and children’s internalization of values (S. 135–161). New York: Wiley.

Grüneisen, V. & Hoff, E.-H. (1977). Familienerziehung und Lebenssituation. Der Einfluß von Lebensbedingungen und Arbeitserfahrungen auf Erziehungseinstellungen und Arbeitserfahrungen auf Erziehungseinstellungen und Erziehungsverhalten von Eltern. Weinheim: Beltz.

Grusec, J. E. & Goodnow, J. J. (1994). The impact of parental discipline methods on the child’s internalization of values: A reconceptualization of current points of view. Developmental Psychology, 30, 4–19.

Grusec, J. E. & Kuczynski, L. (Hrsg.) (1997). Parenting and children’s internalization of values: A handbook of contemporary theory. New York: Wiley.

Grusec, J. E. & Redler, E. (1980). Attribution, Reinforcement, and Altruism. Developmental Psychology, 16, 525–534.

Grusec, J. E. (1997). A History of Research on Parenting. Strategies and Children’s Internalization of Values. In J. E. Grusec & L. Kuczynski, L. (Hrsg.), Parenting and children’s internalization of values: A handbook of contemporary theory (S. 3–22). New York: Wiley.

Grusec, J. E., Goodnow, J. J. & Kuczynski, L. (2000). New Directions in Analyses of Parenting Contributions to Children’s Acquisition of Values. Child Development, 71(1), 205–211.

Grusec, J. E., Kuczynski, L., Rushton, J. P. & Simutis, Z. (1978). Modelling, direct instruction, and attributions Effect on Altruism. Developmental Psychology, 14, 51–57.

Hadjar, A., Boehnke, K., Knafo, A., Daniel, E., Musiol, A.-L., Schiefer, D. & Möllering, A. (2012). Parent-child value similarity and subjective well-being in the context of migration: An exploration. Family Science, 3, 55–63.

Hajdar, A., Boehnke, K., Knafo, A., Daniel, E., Musiol, A.-L., Schiefer, D. & Möllering, A. (2014). Intergenerationale Werteähnlichkeit, Distanz zu gesellschaftlichen Mainstream-Werten und subjektives Wohlbefinden von MigrantInnen. In H. Weiss, P. Schnell & G. Ateş (Hrsg.), Zwischen den Generationen. Transmissionsprozesse in Familien mit Migrationshintergrund (S. 50–69). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Höhn, E. (2003). Wandel der Werte und Erziehungsziele in Deutschland. Eine soziologisch-empirische Bestandsaufnahme der gegenwärtigen gesamtgesellschaftlichen Situation mit Schwerpunkt auf Schule und Familie im Kontext des 20. Jahrhunderts. Frankfurt am Main: Hänsel-Hohenhausen.

Hopf, C. & Hopf, W. (1997). Familie, Persönlichkeit, Politik. Weinheim: Juventa.

Hurrelmann, K. (1990). Einführung in die Sozialisationstheorie. Über den Zusammenhang von Sozialstruktur und Persönlichkeit. Weinheim: Beltz.

Hurrelmann, K. (2011). Zwischen Ehrgeiz und Überforderung. Bildungsambitionen und Erziehungsziele von Eltern in Deutschland. Eine Studie des Instituts für Demoskopie Allensbach im Auftrag der Vodafone Stiftung Deutschland. Düsseldorf: Vodafone Stiftung.

Imsande, J. (2000). Schicht- oder Milieuzugehörigkeit als handlungsleitende Determinante? Ein empirischer Modellvergleich anhand elterlicher Erziehungsziele. Stuttgart: Ibidem.

Inglehart, R. & Welzel, C. (2005). Modernization, Cultural Change and Democracy: The Human Development Sequence. Cambridge: Cambridge University Press.

Inglehart, R. (1998). Modernisierung und Postmodernisierung. Kultureller, wirtschaftlicher und politischer Wandel in 43 Gesellschaften. Frankfurt: Campus.

Institut für Demoskopie Allensbach (2012). Zwischen Ehrgeiz und Überforderung. Bildungsambitionen und Erziehungsziele von Eltern in Deutschland. Eine Studie des Instituts für Demoskopie Allensbach im Auftrag der Vodafone Stiftung Deutschland. Düsseldorf: Institut für Demoskopie Allensbach.

Knafo, A. & Schwartz, S. H. (2004). Identity formation and parent-child value congruence in adolescence. British Journal of Developmental Psychology, 22, 439–458.

 

Knafo, A. & Schwartz, S. H. (2009). Accounting for parent-child value congruence. Theoretical considerations and empirical evidence. Parent Book Series: Culture and psychology. In U. Schönpflug (Hrsg.), Cultural transmission: Psychological, developmental, social, and methodological aspects (S. 240–268). New York: Cambridge University Press. Knafo, A., Assor, A., Schwartz, S. H. & David, L. (2009).

Culture, migration, and family-value socialization: A theoretical model and empirical investigation with Russian-immigrant youth in Israel. In U. Schönpflug (Hrsg.), Cultural transmission: Psychological, developmental, social, and methodological aspects (S. 269–296). New York: Cambridge University Press.

Kochanska, G. (1997). Mutually responsive orientation between mothers and their young children: Implications for early socialization. Child Development, 68, 94–112.

Kohn, M. L. & Schooler, C. (1983). Work and Personality: An Inquiry into the Impact of Social Stratification. Norwood: Ablex.

Kohn, M. L. (1989). Class and Conformity: A Study in Values. Homewood: The Dorsey Press.

Köhne, C. I. (2003). Familiale Strukturen und Erziehungsziele zu Beginn des 21. Jahrhunderts. Eine internet-basierte Befragung von Müttern. Duisburg/Essen: Dissertation an der Universität Duisburg-Essen.

Liebenwein, S. (2008). Erziehung und soziale Milieus. Elterliche Erziehungsstile in milieuspezifischer Differenzierung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Meulemann, H. (1997). Werte wandeln sich - aber nicht ihre Unterschiede zwischen sozialen Schichten. Erziehungsziele in Bildungs- und Berufsgruppen der alten Bundesrepublik zwischen den fünfziger und den neunziger Jahren. Theorie und Praxis der sozialen Arbeit, 48.

Meulemann, H. (2002). Werte und Wertwandel im vereinten Deutschland. Das Parlament: Aus Politik und Zeitgeschichte, 2738, 13–22.

Noelle-Neumann, E. & Petersen, T. (2002). Zeitenwende. Der Wertewandel 30 Jahre später. Aus Politik und Zeitgeschichte, 29, 15–22.

Okagaki, L. & Bevis, C. (1999). Transmission of religious values: Relations between parents’ and daughters’ beliefs. Journal of Genetic Psychology, 160, 303–318.

Paetzold, B. (1986). Änderung von Erziehungszielen in den letzten zehn Jahren? Ein Vergleich. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 33, 137–140.

Phalet, K. & Schönpflug, U. (2001). Intergenerational transmission of collectivism and achievement values in two acculturation contexts. Journal of Cross-Cultural Psychology, 32, 186–201.

Pickel, G. (2012). Religionsmonitor. Verstehen was verbindet. Religiosität im internationalen Vergleich. Gütersloh: Bertelsmann Verlag.

Pollak, D. & Müller, O. (2013). Religionsmonitor. Verstehen was verbindet. Religiosität und Zusammenhalt in Deutschland. Gütersloh: Bertelsmann Verlag.

Reuband, K. H. (1997). Aushandeln statt Gehorsam. Ein Vergleich der Erziehungsziele und den Erziehungspraktiken in den alten und den neuen Bundesländern im Wandel. In L. Böhnisch & K. Lenz (Hrsg.), Familien. Eine interdisziplinäre Einführung (S. 129–153). Weinheim: Juventa.

Rohan, M. J. & Zanna, M. P. (1996). Value Transmission in Families. In M. Seligman, J. M. Olson & M. P. Zanna (Hrsg.), The Ontario Symposium: Vol. 8: The psychology of values (S. 253–276). Mahwah: Erlbaum.

Rudy, D. & Grusec, J. E. (2001). Correlates of authorian parenting in individualist and collectivist cultures and implications for understanding the transmission of values. Journal of Cross-Cultural Psychology, 32, 202–212.

Schmidt, P., Bamberg, S., Davidov, E. Herrmann, J. & Schwartz, S. H. (2007). Die Messung von Werten mit dem 'Portraits Value Questionnaire.' Zeitschrift für Sozialpsychologie, 38(4), 261–275.

Schönpflug, U. (2001). Intergenerational transmissions of values: The role of transmission belts. Journal of Cross-Cultural Psychology, 32, 174–185.

Schreiber, N. (2007). Zum Stichwort "Bündnis für Erziehung": Erziehungsziele von Eltern und Erzieherinnen in Kindertageseinrichtungen. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation. 27(1), 88–101.

Schwartz, S. H. (1994). Are there universal aspects in the structure and contents of human values? Journal of Social Issues, 50, 19–45.

Schwartz, S. H. (1996). Value Priorities and Behavior: Applying a Theory of Integrated Value Systems. In M. Seligman, J. M. Olson & M. P. Zanna (Hrsg.), The Ontario Symposium: Vol. 8: The psychology of values (S. 1–24). Mahwah: Erlbaum.

Schweizerisches Pastoralsoziologisches Institut (Hrsg.) (1989). Religiöse Lebenswelt junger Eltern. Ergebnisse einer schriftlichen Befragung in der Deutschschweiz. Zürich: Schweizerisches Pastoralsoziologisches Institut.

Speicher, B. (1992). Adolescent moral judgement and perception of family interaction. Journal of Family Psychology, 6, 128–138.

Stein, M. (2012). Erziehungsziele von Eltern in Abhängigkeit soziostruktureller Merkmale und subjektiver Orientierungen – Eine längsschnittliche internationale Analyse auf Basis der Daten des World Values Survey. Bildung und Erziehung, 65(4), 427–444.

Stein, M. (2013). Familie als Ort der Werteentwicklung. Strukturelle, soziokulturelle und erzieherische Bedingungen. In U. Boos-Nünning & M. Stein (Hrsg.), Familie als Ort von Erziehung, Bildung und Sozialisation (S. 175–216). Münster: Waxmann.

Stein, M. (2015a). Unterstützung in der Entwicklung von Werten und Wertehaltungen zur Förderung der Bildung des Kindes. In Otto Benecke Stiftung (Hrsg.). Bildungsbrücken bauen. Stärkung der Bildungschancen von Kindern mit Migrationshintergrund – Ein Handbuch für die Elternbildung (S. 83–92). Münster: Waxmann.

Stein, M. (2015b). Wertebildung in der Familie: Primäre Sozialisationsinstanz mit besonderen Herausforderungen. In Bertelsmann Stiftung (Hrsg.). Werte lernen und leben. Theorie und Praxis der Wertebildung in Deutschland (S. 61–82). Gütersloh: Bertelsmann Verlagshaus.

Sturzbecher, D. & Kalb, K. (1993). Vergleichende Analyse elterlicher Erziehungsziele in der ehemaligen DDR und der alten Bundesrepublik. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 40, 143–147.

Westholm, A. (1999). The perceptual pathway. Tracing the mechanisms of political values transmission between parents and children. Political Psychology, 20, 525–551.

Whitbeck, L. B. & Gecas, V. (1988). Value attributions and values transmission between parents and children. Journal of Marriage and the Family, 50, 829–840.

White, F. A. & Matawie, K. M. (2004). Parental Morality and Family Processes as Predictors of Adolescent Morality. Journal of Child and Family Studies, 13(2), 219–233.

White, F. A. (1996). Family processes as predivtors of adolescent’s preferences for ascribed sources of moral authority. Adolescence, 31(121), 133–144.

White, F. A. (2000). Relationship of family socialization processes to adolescent moral thought. Journal of Social Psychology, 140(1), 75–93.

White, F. A., Howie, P. & Perz, P. (2000). Family processes and moral thought in two contrasting samples of school aged adolescents. Ethics and Behaviour, 10(3), 199–214.

 

 
 

Dr. phil. habil. Margit Stein, Professorin für Allgemeine Pädagogik, Direktorin des Zentrums für Lehrerbildung an der Universität Vechta

Forschungsschwerpunkte in der Forschung zur Entwicklung von Werten und Religiosität, im Bereich Religionspädagogik und Migrationspädagogik.