Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik 20(2021), H.2, 187-190

Poster: „Religionsunterricht jenseits der Mitte…“ – Kontextbezogene Unterrichtsforschung an weiterführenden Schulen in sozial benachteiligten Lagen

Der folgende Beitrag stellt eine Verschriftlichung des Posters dar, das unter gleichnamigem Titel am 11. September 2021 auf der AKRK-GwR-Tagung in Trier präsentiert wurde. Auf dem Poster wurden der Hintergrund, das Vorgehen und die bisherigen Ergebnisse des kontextbezogenen Unterrichtsforschungsprojektes Religion, Armut und Migration in Schulen vorgestellt.

soziale Benachteiligung, Religionsunterricht, Bildungsgerechtigkeit, kontextbezogene Forschung

1 Hintergrund

 

Mit dem Titel „Religionsunterricht jenseits der Mitte…“ soll darauf hingewiesen werden, dass das Projekt Religion, Armut und Migration in Schulen den Religionsunterricht (RU) an weiterführenden Schulen in sozial benachteiligten Lagen in den Blick nimmt. Dabei wird an die Feststellung angeknüpft, dass, obwohl die wissenschaftliche Religionspädagogik die Verwirklichung von Bildungs- und Teilhabegerechtigkeit wiederholt als eine der Hauptaufgaben des RUs benannt hat (vgl. Grümme & Schlag, 2016; Dietzsch, 2018; Knauth, Möller & Pithan, 2020), es bisher kaum Einblicke in den RU an Schulen in sozial benachteiligten Lagen gibt, wodurch die wissenschaftliche Religionspädagogik selbst Gefahr läuft, einer benachteiligenden Mittelschichtsorientierung zu unterliegen (vgl. Lütze, 2011; Vieregge, 2013; Uppenkamp, 2021). Doch was ist mit „Schulen in sozial benachteiligten Lagen“ überhaupt gemeint? Dabei handelt es sich im Rahmen der Untersuchung um Schulen des sogenannten Standorttypen 4 und 5, sprich der höchsten Standorttypen, mit welchen das Land Nordrhein-Westfalen zum fairen Vergleich bei Lernstandserhebungen Schulen einstuft, in deren Umfeld im landesweiten Vergleich (deutlich) überdurchschnittlich viele Bewohner*innen arbeitslos sind und/oder Sozialhilfeleistungen empfangen und die im landesweiten Vergleich einen (deutlich) überdurchschnittlich hohen Anteil an Schüler*innen mit sogenanntem Migrationshintergrund haben (Isaac, 2011). Dabei lässt sich kritisch anmerken, dass die Vergabe dieser Standorttypen entlang von Kennzahlen zur Beschreibung der Zusammensetzung der Schüler*innenschaft die Schulen und ihre Akteur*innen – pädagogische Fachkräfte wie Schüler*innen gleichermaßen – in ihrem Selbstverständnis, aber auch in dem, wie sie von außen wahrgenommen werden, sprich in ihrem Fremdverständnis, entscheidend prägt. So wird von Schulen des Standorttypen 1 angenommen, sehr günstige Bedingungen für den schulischen Bildungserfolg von Schüler*innen zu bieten, während bei Schulen des Standorttypen 4 oder 5 davon ausgegangen wird, dass sie sehr ungünstige Bedingungen für den schulischen Bildungserfolg von Schüler*innen aufweisen. Gleichwohl die Schulentwicklungsforschung gezeigt hat, dass der Standort einer Schule nur bedingt Vorhersagen über den letztlichen schulischen Bildungserfolg ihrer Schüler*innen erlaubt und es in diesem Zusammenhang v.a. auch auf Organisations- und Prozessmerkmale der einzelnen Schule und ihres Unterrichts ankommt (Bremm, Klein & Racherbäumer, 2016), finden sich viele Schulen der Standorttypen 4 und 5 aufgrund ihres Rufs sowie institutioneller Selektions- und sozialräumlicher Segregationsprozesse in sozial benachteiligten Lagen wieder (Möller & Bellenberg, 2017).

 

2 Vorgehen

 

Es wird deutlich, dass für die Untersuchung des RUs sowie dessen Möglichkeiten und Grenzen im Blick auf die Verwirklichung von Bildungs- und Teilhabegerechtigkeit an Schulen in sozial benachteiligten Lagen nicht nur der Unterricht an sich, sondern auch dessen Kontext berücksichtigt werden muss. Vor diesem Hintergrund wurde im vorliegenden Projekt, dem Ansatz der kontextbezogenen Unterrichtsforschung (Knauth, 2018) folgend, eine Kontexterkundung zum RU an zehn nicht-gymnasialen Schulen der Standorttypen 4 und 5 im Ruhrgebiet durchgeführt. Hierbei wurden allen voran die sozialen Strukturen an den Standorten der Schulen sowie innerhalb der Schulen anhand von Veröffentlichungen der jeweiligen Kommunen, Internetauftritten der Schulen und lokaler Medienberichterstattung, aber auch anhand von Stadtteilbegehungen untersucht. Darüber hinaus wurden durch Interviews mit pädagogischen Fachkräften (Lehrkräfte für RU; Lehrkräfte für das Ersatzfach Praktische Philosophie (PP); Schulleitungen; Schulsozialarbeiter*innen) die in den Schulen vorhandenen Deutungsmuster und Normen im Blick auf den Schulstandort, die Schüler*innen, die pädagogische Arbeit, die religionsbezogene Dimension im Schul- und Unterrichtsalltag sowie den RU und seine Ersatzfächer erkundet. Parallel zu dieser Kontexterkundung wurde an einer der Schulen des Standorttyps 5 über ein halbes Schuljahr hinweg der allgemeine Umgang mit Religion im Schulalltag sowie die Praxis der Religionsunterrichte und des Ersatzfaches PP durch teilnehmende Beobachtung erfasst. Für die Analyse im Rahmen meines in das Projekt eingebetteten Dissertationsvorhabens steht im Sinne einer ethnographischen Fallstudie insbesondere die Triangulation der zur teilnehmend beobachteten Schule gesammelten Daten im Fokus. Da davon ausgegangen wird, dass Praxis und Kontext in einem dialektischen Verhältnis stehen (ebd.), dienen die Kontextdaten der anderen neun Schulen jedoch ebenso zum ständigen Vergleich. Mit den Worten des kontextbezogenen Ansatzes wird demnach der Text, sprich die schulische und unterrichtliche Praxis, im Kontext, sprich vor dem Hintergrund der sozialen Strukturen der Schulen sowie den Deutungsmustern und Normen der pädagogischen Fachkräfte, gelesen.

 

3 Bisherige Ergebnisse

 

In den bisherigen Analysen standen insbesondere die Daten der Kontexterkundung im Mittelpunkt. Entlang der Forschungsfragen, (a) was die Kontextbedingungen des RUs an weiterführenden Schulen in sozial benachteiligten Lagen sind und (b) wie sich der RU unter diesen Kontextbedingungen gestaltet, lassen sich folgende Ergebnisse festhalten: Sowohl aus den Sozialstrukturuntersuchungen als auch aus den Interviews geht hervor, dass die Schulen in sozial benachteiligten Lagen besonders stark vom allgemeinen Ressourcen- und Personalmangel betroffen sind. Häufig ist die Schul- und Unterrichtsorganisation unter den Bedingungen von Raum-, Material- und Personalausfall erschwert, wodurch Prioritätensetzungen vorgenommen werden müssen. Der RU als „Nebenfach“ gerät unter diesen Bedingungen an den Rand des Schul- und Unterrichtsalltags und/oder ändert seine Gestalt. So stellt religions- bzw. konfessionsbezogener RU an den untersuchten Schulen die Ausnahme dar. Stattdessen wird RU im Klassenverband, epochal oder als Projektunterricht erteilt. Zugleich lässt sich in den Interviews sowie durch allgemeine Beobachtungen im Schul- und Unterrichtsalltag erkennen, dass die pädagogischen Fachkräfte die eigentlich durch die erschwerte Schul- und Unterrichtsorganisation erzeugten Probleme zuweilen auf die Schüler*innen reattribuieren, wobei sie insbesondere die durch die soziale Herkunft geprägten Religionen bzw. Religiositäten der Schüler*innen als problematisch markieren. Entlang dieser Defizitorientierungen dient der RU v.a. zur Bewältigung bzw. Vorbeugung von religiös begründeten Problemen und Konflikten der Schüler*innen mit sich selbst und mit anderen, in der Schule und in der Gesellschaft. Zusammengenommen kann festgehalten werden, dass sich der RU an Schulen in sozial benachteiligten Lagen derzeit zu behaupten hat, um eine Grundversorgung an religiöser Bildung im Schul- und Unterrichtsalltag sicherzustellen. Zugleich wird insbesondere von RU-Lehrkräften versucht, die Gestalt des RU an die Bedarfe der jeweiligen Schule und Schüler*innen anzupassen, wobei mitunter "aus der Not heraus" und jenseits der Mitte der wissenschaftlichen Religionspädagogik ganz eigene RU-Modelle entworfen werden. Inwiefern es diesen Modellen gelingt, Bildungs- und Teilhabegerechtigkeit zu verwirklichen, wird Gegenstand der fortgesetzten Unterrichtsanalysen sein.

 

Literaturverzeichnis

 

Bremm, N., Klein, E. D. & Racherbäumer, K. (2016). Schulen in „schwieriger“ Lage?! Begriffe, Forschungsbefunde und Perspektiven. Die Deutsche Schule, 108(4), S. 323–339. Dietzsch, A. (2018). Lehre für (Bildungs-)Gerechtigkeit – Wie politisch darf/muss Religionsunterricht sein? Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik, 17(2), S. 198–208. Grümme, B. & Schlag, T. (2016). Einführung. In dies. (Hrsg), Gerechter Religionsunterricht. Religionspädagogische, pädagogische und sozialethische Orientierungen (S. 9–12). Stuttgart: Kohlhammer. Isaac, K. (2011). Neues Standorttypenkonzept. Faire Vergleiche bei Lernstandserhebungen. Schule NRW. Amtsblatt des Ministeriums für Schule und Weiterbildung, 63, S. 300–301. Knauth, T. (2018). Kontextbezogene Unterrichtsforschung – Ansätze, Methoden und Ergebnisse. In M. Schambeck & U. Riegel (Hrsg.), Was im Religionsunterricht so läuft. Wege und Ergebnisse religionspädagogischer Unterrichtsforschung (S. 158–178). Freiburg i. Br.: Herder. Knauth, T., Möller, R. & Pithan, A. (2020). Inklusive Religionspädagogik der Vielfalt. Eine Grundlegung. In dies. (Hrsg.), Inklusive Religionspädagogik der Vielfalt. Konzeptionelle Grundlagen und didaktische Konkretionen (S. 17–63). Münster: Waxmann. Lütze, F. M. (2011). Religionslehrer/in an Hauptschulen werden – Überlegungen zu schulformspezifischen Akzenten im theologischen Studium. Theo-Web. Zeitschrift für Religionspädagogik, 19(2), S. 85–97. Möller, R. & Bellenberg, G. (2017). Ungleiches ungleich behandeln. Standortfaktoren berücksichtigen – Bildungsgerechtigkeit erhöhen – Bildungsarmut bekämpfen. Essen: Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft. Uppenkamp, V. (2021). Kinderarmut und Religionsunterricht. Armutssensibilität als religionspädagogische Herausforderung. Stuttgart: Kohlhammer. Vieregge, D. (2013). Religiosität in der Lebenswelt sozial benachteiligter Jugendlicher. Eine empirische Studie. Münster: Waxmann.  Silke Reindl, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Arbeitsbereich Religionspädagogik, Universität Hamburg.