Theo-Web. Zeitschrift fuer Religionspaedagogik 19(2020), H.1, 126–144.

Forschung zu Einstellungen und Präkonzepten von Schüler*innen und Lehrpersonen in der Religionsdidaktik

Der Artikel untersucht die religionspädagogische Forschung zu Einstellungen und Präkonzepten von Schüler*innen und Religionslehrkräften als ein mögliches ‚Format fachdidaktischer Forschung‘. Er klärt die Konstrukte ‚Einstellungen' und ‚Präkonzepte‘, schildert den aktuellen Forschungsstand in der Religionspädagogik mit Fokus auf Ziele, Schlüsselthemen und Methoden und diskutiert aktuelle Herausforderungen. Wenngleich einige grundlegende Fragen noch zu klären sind, kommt der Artikel zu dem Schluss, dass die religionspädagogische Forschung zu Einstellungen und Vorurteilen das Potenzial für ein ‚Format fachdidaktischer Forschung‘ birgt.

Einstellungen, Präkonzepte, Forschungsformat, Schüler*innen, Religionslehrkräfte

Einleitung

Die Forschung zu Einstellungen und Präkonzepten rückt die Akteur*innen religiöser Lehr-Lernprozesse in den Fokus. Sie fragt danach, welche Voraussetzungen Schüler*innen und Lehrpersonen mitbringen, welche Vorstellungen und Überzeugungen sie zu Glaubensinhalten und Themen des Religionsunterrichts haben, was sie motiviert und was ihre Ziele sind. Um einen Überblick über diesen Bereich religionspädagogischer Forschung zu geben und die Frage nach der Anschlussfähigkeit an fachdidaktische Forschung in anderen Domänen zu diskutieren, setzt der vorliegende Beitrag bei der Klärung der Termini ‚Einstellungen‘ und ‚Präkonzepte‘ an. Er fragt nach der religionspädagogischen Forschung zu diesem Feld (1), beschreibt ihre Ziele (2), zentralen Themen (3) und Methoden (4) und belegt diese jeweils exemplarisch mit einzelnen Studien als ‚Ankerbeispiele‘. Er diskutiert, welche Herausforderung und Anfragen an dieses Forschungsgebiet bestehen (5). Der Fluchtpunkt des Beitrags ist die Frage, ob die religionspädagogische Forschung zu Einstellungen und Präkonzepten das Potenzial für ein definiertes ‚Format fachdidaktischer Forschung‘ im Sinne der Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD e. V.) birgt (6).

1 Begriffsklärungen und Theorierahmen

Die religionspädagogische Forschung zu Einstellungen und Präkonzepten von Schüler*innen und Lehrer*innen ist überschaubar – jedenfalls, wenn man nach Beiträgen sucht, die diese Termini im Titel tragen. Zu ‚Einstellungen‘ respektive ‚attitudes‘ liegen einige Beiträge vor – wie etwa Einstellungen gegenüber Glauben als Thema des Religionsunterrichts (Schimmel, 2011), Young people's attitudes to religious diversity (Arweck, 2016) oder Praxis Religionsunterricht. Einstellungen, Wahrnehmungen und Präferenzen von ReligionslehrerInnen (Rothgangel, Lück & Klutz, 2017). Dagegen fehlen bisher Studien, die sich explizit auf ‚Präkonzepte‘ beziehen, und der Ausdruck wird auch jenseits des Titels nur sporadisch verwendet (Kaupp & Sejdini, 2020). Dies wirft die Frage auf, ob die entsprechenden Inhalte in der Religionspädagogik dennoch bearbeitet werden, wenn auch nicht unter dem Terminus ‚Präkonzepte‘. Dafür ist zunächst zu fragen, was Einstellungen und Präkonzepte überhaupt sind. Für welche Inhalte stehen die beiden Ausdrücke, und aus welchen Theorierahmen stammen sie? Im Folgenden werden zunächst die beiden Termini geklärt, um dann ausgehend von ihren Inhalten zu fragen, ob und wie diese in der religionspädagogischen Forschung bearbeitet werden.

1.1 ‚Einstellungen‘ und ‚Präkonzepte‘

1.1.1 Einstellungen

Der Terminus ‚Einstellungen‘ verweist auf ein zentrales Forschungsgebiet der Sozialpsychologie. Einstellungen sind eines der bestuntersuchten Konstrukte der sozialpsychologischen Forschung und werden seit Jahrzehnten in theoretischer wie auch empirischer Hinsicht umfassend bearbeitet. Nach der heute gängigen Definition sind Einstellungen die „Prädisposition oder Neigung einer Person, ein Objekt oder dessen symbolische Repräsentation in einer bestimmten Art und Weise zu bewerten“ (Seel, 2003, S. 123). So verstehen Eagly und Chaiken (1993) Einstellungen (engl. ‚attitudes’) als „psychological tendency that is expressed by evaluating a particular entity with some degree of favor or disfavor” (S. 1). Diese Definition verweist auf zwei Charakteristika: a. Latenz: Einstellungen sind innerpsychische Prozesse (‚psychological tendency‘) und als solche nicht direkt beobachtbar. Sie sind ein Konstrukt, mit dem die Sozialpsychologie erklärt, warum Menschen auf ein Stimulusobjekt mit einem bestimmten Verhalten reagieren. b. Werturteile: Konstitutiv für Einstellungen ist, dass sie Werturteile (‚evaluations‘) umfassen. Einstellungen implizieren ein inneres Verhältnis einer Person zu einem Objekt: die Neigung, dieses positiv oder negativ zu bewerten, es zu mögen oder nicht zu mögen, ihm zuzustimmen oder es abzulehnen, von ihm angezogen oder abgestoßen zu sein. Einstellungen beziehen sich auf konkrete Dinge, aber auch auf abstrakte Theorien und gesellschaftlich-politische Fragen, auf das eigene Selbst und andere Menschen.

Einstellungen sind in der Sozialpsychologie weit mehr als nur Meinungen oder Ansichten. Die Einstellungsforschung definiert sie als umfassendes dreidimensionales Konstrukt (Zanna & Rempel, 1988; Eagly & Chaiken, 1993), das neben einer kognitiven auch eine affektive und verhaltensbezogene Dimension aufweist: mit einem Einstellungsobjekt verbundene Meinungen, Gedanken und Eigenschaften (kognitive Dimension), Emotionen und Stimmungen (affektive Dimension) sowie Handlungen (verhaltensbezogene Dimension).

1.1.2 Präkonzepte

Im Unterschied zu ‚Einstellungen‘ kommt der Terminus ‚Präkonzept‘ (‚preconception‘) aus der konstruktivistischen Didaktik und der Lehr-Lernforschung. Er wurde und wird vor allem in der Naturwissenschaftsdidaktik verwendet (vgl. etwa für die Physikdidaktik: Schecker, Wilhelm, Hopf & Duit, 2018b; Chemiedidaktik: Barke & Harsch, 2011, und Biologiedidaktik: Schrenk, Gropengießer, Groß, Hammann, Weitzel & Zabel, 2019). Als Präkonzepte werden vorunterrichtliche Vorstellungen von Schüler*innen – oft in Bezug auf naturwissenschaftliche Phänomene – bezeichnet. Während manche Autor*innen dafür auch Begriffe wie Fehlkonzept oder Falschvorstellung (misconception) verwenden (Beerenwinkel, Parchmann & Gräsel, 2007), präferieren andere Bezeichnungen wie Alltagsvorstellung, lebensweltliche Vorstellung, vorwissenschaftliche Vorstellung, um darauf aufmerksam zu machen, dass diese Vorstellungen im Alltag durchaus sinnvoll und hilfreich sein können (Barke & Harsch, 2011, S. 10).

Das Interesse an Präkonzepten ist einerseits auf naturwissenschaftsdidaktische Forschungsergebnisse zurückzuführen, die die „Schwierigkeiten von Schülerinnen und Schülern belegten, naturwissenschaftliche Kernideen zu verstehen“ (Schrenk et al., 2019, S. 4–5), und andererseits auf Impulse der Kognitionspsychologie und konstruktivistischen Didaktik. Präkonzepte – oder ‚Schülervorstellungen‘ – werden als Lernvoraussetzungen untersucht, die die Verarbeitung neuer Unterrichtsinhalte beeinflussen. „Die Lernenden durchdenken und verarbeiten angebotene Informationen auf Grundlage dessen, was sie bereits zum Unterricht mitbringen. Eine große Rolle spielen dabei die intuitiven, aus dem Alltag mitgebrachten […] Vorstellungen, wie z.B. ‚Licht macht hell‘“[1] (Schecker & Duit, 2018, S. 2). Da Präkonzepte aber zäh und widerstandfähig gegen Veränderungen durch Unterricht sind, sind sie zugleich „die wichtigste Quelle innenbedingter Lernschwierigkeiten: Die Lernenden verarbeiten Unterrichtsinhalte auf der Grundlage […] unangemessener Denkweisen“ (Schecker et al., 2018a, S. 5).

Das Ziel naturwissenschaftsdidaktischer Lehr-Lernprozesse ist es, dass die vorunterrichtlichen Vorstellungen der Schüler*innen „durch wissenschaftlich akzeptierte ersetzt werden“ (Beerenwinkel et al., 2007, S. 8). Dieser Prozess wird mit dem von Posner, Strike und Hewson (1982) vorgeschlagenen Terminus als ‚Conceptual Change‘ (oder ‚Konzeptwechsel‘) bezeichnet. Die Forschung zu Conceptual Change befasst sich damit, „wie Fehlkonzepte entstehen und wie sie überwunden werden können“ (ebd.). Modelle wie die ‚Didaktische Rekonstruktion‘ (Kattmann, Duit, Gropengiesser & Komorek, 1997; Reinfried, Mathis & Kattmann, 2009) zielen darauf ab, die aktive Rolle der Lernenden hervorzuheben und Schülervorstellungen eher als Lernvoraussetzungen und potenzielle Lernhilfen denn als Hindernis aufzufassen.

Zwischen den Inhalten, für die die Termini ‚Einstellungen‘ und ‚Präkonzepte‘ stehen, gibt es insofern eine Überschneidung, als Einstellungen Präkonzepte umfassen können. Allerdings kommt die Diskussion um Präkonzepte – oder ‚Schülervorstellungen‘ – im Unterschied zur Einstellungsforschung aus einem klar umrissenen theoretischen Bezugsrahmen der Lehr-Lernforschung. Dieser ist trotz des relativen Sinns, der Schülervorstellungen zugeschrieben wird, durch Intentionalität, Zielorientierung und Normativität gekennzeichnet.

1.2 Einstellungen und Präkonzepte in der religionspädagogischen Forschung

1.2.1 Einstellungen in der religionspädagogischen Forschung

Da Einstellungen im Sinne der Einstellungsforschung ein umfassendes Konstrukt sind und sich praktisch auf jedes Objekt oder Thema beziehen können, überspannen sie viele Themen der religionspädagogischen Forschung. Dies gilt schon per Definition für – auch religiöse – Überzeugungen (‚beliefs‘), was sich in der Religionspädagogik nicht zuletzt darin widerspiegelt, dass bisweilen ‚Religiosität und religiöse Einstellungen‘ (Ziebertz, Riegel & Heil, 2008, S. 35–36) oder ‚Glaube und religiöse Einstellung‘ (Schweitzer, Hardecker, Maaß, Ilg & Lißmann, 2016, S. 45–74) austauschbar verwendet werden. Ob Schüler*innen die Welt als von Gott geschaffen sehen, an die Auferstehung Jesu oder ein Leben nach dem Tod glauben, sind Einstellungen im Sinn der sozialpsychologischen Einstellungsforschung. Dies gilt aber auch für viele weitere Themen. In Bezug auf Kinder und Jugendliche etwa für ‚Lebensorientierungen‘ (Feige & Gennerich, 2008)‚ ‚Weltbildentwicklung‘ (Fetz, Reich & Valentin, 2001) oder ‚Sinnfragen‘ (Calmbach, Borgstedt, Borchard, Thomas & Flaig, 2016), in Bezug auf Religionslehrkräfte etwa für deren ‚religiöses Selbstverständnis‘ (Feige, Dressler, Lukatis & Schöll, 2000), ‚Berufszufriedenheit‘ (Bucher & Miklas, 2005) oder ‚Zielorientierung‘ (Lück, 2003).

Wie spiegelt sich der Bezug auf die Einstellungsforschung in den jeweiligen Studien wider?

Es gibt erstens religionspädagogische Erhebungen, die explizit den Einstellungsbegriff und differenzierten Theorierahmen der Sozialpsychologie voraussetzen. So befasst sich etwa Schimmel (2011) mit ‚Einstellungen gegenüber Glauben‘ und diskutiert ausführlich den sozialpsychologischen Einstellungsbegriff (Dreidimensionalität, Objekte, Funktion, Ausbildung, Änderung etc.), bevor er die Studie von Ziebertz, Kalbheim, Riegel und Prokopf (2003) darauf hin befragt, welche Erkenntnisse daraus zu Einstellungen gegenüber Glauben zu gewinnen sind. Hermisson (in Vorbereitung) geht in der Erhebung von ‚Schülereinstellungen zu Schöpfung und Evolution, Theologie und Naturwissenschaften‘ von der Dreidimensionalität des sozialpsychologischen Einstellungsbegriffs aus und erhebt kognitive, affektive und verhaltensbezogene Aspekte.

Zweitens sind Studien zu verzeichnen, die von einem differenzierten Konstrukt ausgehen, ohne die Theoriebildung der Einstellungsforschung zu rezipieren. So analysiert Höger (2008) Einstellungen von Abiturient*innen zu Transzendenz, Schöpfergott und Kosmologie und unterscheidet dabei jeweils ‚Haltung‘ und ‚Objekt‘. Entsprechend bezeichnet etwa der Ausdruck ‚Transzendenzeinstellung‘ „zum einen die Haltung der Person gegenüber der Frage der Existenz von etwas Transzendentem, zum andern das Objekt, an das die Person dabei denkt“ (S. 59).[2]

Schließlich verwenden religionspädagogische Studien eine Vielzahl von Termini aus dem Wortfeld ‚Einstellungen‘/‚attitudes‘. Neben ‚Einstellungen‘ selbst (z.B. Ziebertz et al., 2008; Schweitzer et al., 2016; Gennerich, 2010) respektive ‚attitudes‘ (Arweck, 2016) finden sich Termini wie ‚Perspektiven‘ (Schwarz, 2019), ‚Auffassungen‘ (Meyer, 2012) ‚ Meinungen‘ (Feige et al., 2000) oder ‚Präferenzen‘ (Rothgangel et al., 2017). Diese Termini werden in der Regel in einem unspezifischen Alltagssinn verwendet, nicht als definiertes Konstrukt mit einem entsprechenden Theorierahmen. Dem entspricht, dass sie häufig austauschbar gebraucht werden. Rothgangel et al. (2017) sprechen etwa in einem Atemzug von ‚Einstellungen, Wahrnehmungen und Präferenzen‘, Feige et al. (2000) von ‚Einstellungen‘ und ‚Meinungen‘.

Überblickt man die Inhalte, mit denen sich die religionspädagogische Forschung zu Einstellungen befasst, so ist ein kognitiver Schwerpunkt zu verzeichnen – ein Befund, der für den Bereich Religion und Religiosität auffällig ist. Der kognitive Schwerpunkt spiegelt sich in den Begriffen wider, die die Erhebungen leiten. Einstellungen werden meist im Sinne von Meinungen erhoben – also in ihrer kognitiven Dimension –, während Emotionen nur selten (Feige & Gennerich, 2008) berücksichtigt werden. In methodischer Hinsicht spiegelt sich der kognitive Fokus darin wider, dass die Zustimmung der Befragten zu einzelnen Statements erfragt werden (s. Abschnitt 4.). Dass religionspädagogische Einstellungsforschung vor allem auf Kognition fokussiert, steht in deutlichem Kontrast dazu, dass die naturwissenschaftliche Einstellungsforschung, die mit dem Modell der Conceptual Ecology (Deniz, Donnelly & Yilmaz, 2008) kognitive, affektive und kontextuelle Faktoren unterscheidet, Religion und Religiosität unter affektive Faktoren subsummiert (z.B. Großschedl, Konnemann & Basel, 2014).

1.2.2 Präkonzepte in der religionspädagogischen Forschung

Im Vergleich zu Einstellungen sind Präkonzepte im Sinn der Lehr-Lernforschung und der konstruktivistischen Didaktik ein deutlich enger gefasstes Konstrukt. Religionspädagogische Studien, die explizit ‚Präkonzepte‘ erheben, fehlen bisher. Aber auch der Ausdruck ‚Präkonzepte‘ wird nur gelegentlich und eher beiläufig verwendet (Kaupp & Sejdini, 2020), und die Conceptual Change-Forschung ist in der Religionspädagogik noch wenig rezipiert.[3] Ganz anders verhält es sich dagegen mit ‚Schülervorstellungen‘, dem in der Lehr-Lernforschung oft synonym verwendeten Terminus, zu dem durchaus religionspädagogische Studien vorliegen.

Exemplarisch genannt seien die beiden Monografien von Butt (2010) und Gerth (2011), beides Dissertationen, die sich umfassend Schülervorstellungen zur Auferstehung respektive zum Heiligen Geist widmen. Aber entsprechen ‚Schülervorstellungen‘, wie sie hier untersucht werden, dem Präkonzeptverständnis der Lehr-Lernforschung? Eine Reihe von Beobachtungen ist festzuhalten: In beiden Untersuchungen wird der Terminus ‚Schülervorstellungen‘ nicht präzisiert und wird eher im Alltagssinn und austauschbar durch ‚Verständnis‘ verwendet, nicht als spezifisch definiertes Konstrukt. Dem entspricht, dass für die beiden Studien die Lehr-Lernforschung und ihre Diskussion um Präkonzepte keine Bezugspunkte darstellen. Beide verstehen sich stattdessen als kindertheologische Beiträge. Tatsächlich ist es in der Religionspädagogik nicht die Lehr-Lernforschung, sondern die Kinder- respektive Jugendtheologie, die sich mit Vorstellungen von Kindern und Jugendlichen befasst (vgl. Büttner, Freudenberger-Lötz, Kalloch & Schreiner, 2014), und sie tut dies, insbesondere als ‚Theologie von Kindern‘, unter deutlich anderen Vorzeichen: „Das religionspädagogische Ziel wird identitätsorientiert und die Autonomie des Kinders akzeptierend dadurch bestimmt, mit der Förderung von Kreativität und eigenständigen Leistungen Kinder als mündige Christen zu erziehen“ (Zimmermann, 2018, S. 452). Dennoch besteht insofern eine Überschneidung als auch die Kindertheologie, vor allem als ‚Theologie mit Kinder‘, diskutiert, wie mit ‚abseitigen‘ Vorstellungen umgegangen werden soll – etwa, wenn Schüler*innen sich den Heiligen Geist als Gespenst vorstellen (Gerth, 2011, S. 231–233). Die Fragen, die sich dabei auftun, sind in der Religionspädagogik jedoch nicht nur didaktisch, sondern vornehmlich grundsätzlich: „Kann Kindertheologie auch unwahr sein?“ (Zimmermann, 2016). Was sind die Kriterien dafür? Dies berührt Grundfragen der Theologie.

2 Ziele der Forschung zu Einstellungen und Präkonzepten in der Religionsdidaktik

In religionspädagogischen Studien zu Einstellungen und Vorstellungen von Schüler*innen oder Religionslehrkräften sind drei Hauptmotive zu systematisieren, die sich freilich überschneiden können.

(1) Erstens ist ein wissenschaftliches Interesse zu verzeichnen, das nicht unmittelbar auf religiöse Lernprozesse bezogen sein muss. Exemplarisch formuliert Gennerich (2010) als ‚leitendes Grundmotiv‘: „Verstehen zu wollen, aus welchen Interpretationsmustern die Weltsicht von Jugendlichen zusammengesetzt ist und wie der religiöse Kern ihrer Weltsicht mit Hilfe der systematisch-theologischen Deutungstradition des Christentums zur Sprache gebracht werden kann“ (S. 11). Kinder und Jugendliche gehen nicht in ihrer Rolle als Schüler*innen und Akteur*innen religiöser Lehr-Lernprozesse auf. Freilich können die gewonnenen Erkenntnisse als „Impulse zur Orientierung in der […] Unterrichts- bzw. Lernsituation“ (ebd.) genutzt und didaktisch reflektiert werden – aber der Horizont religionspädagogischer Forschung zu Einstellungen und Vorstellungen von Kindern und Jugendlichen wird nicht immer unmittelbar durch Lehr-Lernprozesse abgesteckt. Religionspädagogische Studien zu Schülereinstellungen sind – ggf. neben anderen Zielen – zugleich auch „ein Beitrag zur allgemeinen Diskussion über Jugend und Religion“ (Schweitzer et al., 2016, S. 17) und nicht zuletzt deshalb besonders relevant, weil Jugendstudien Religion eher am Rand berücksichtigen (ebd.).

(2) Zweitens und insbesondere besteht das Ziel jedoch darin, Schüler*innen als Akteur*innen religiöser Lehr-Lernprozesse in den Blick zu nehmen und ihre Ansichten, Alltagsvorstellungen, Interessen, Vorurteile und Beweggründe besser zu verstehen: „Wünschenswert erschien uns in besonderem Maße, mehr Aufschluß über diejenigen zu erlangen, für die der Unterricht gedacht ist: die Schülerinnen und Schüler“ (Knauth, Leutner-Ramme & Weiße, 2000, S. 5). Entsprechendes gilt für Religionslehrkräfte und ihre Einstellungen, Präferenzen oder Unterrichtsziele. Es geht darum zu rekonstruieren, von welchen Voraussetzungen Schüler*innen und Lehrkräfte in Unterrichtskontexten ausgehen und welche Faktoren religiöse Lernprozesse prägen. In Bezug auf Schüler*innen ergibt sich dieses Ziel auch aus der Subjektorientierung als zentralem Prinzip der Religionspädagogik, das „in Theorie, Forschung und Praxis nahezu als Konsens gelten kann“ (Boschki, 2017).

(3) Drittens besteht schließlich ein weiteres Hauptziel darin, die vorfindliche religiöse Unterrichtspraxis zu evaluieren und Impulse zu ihrer Weiterentwicklung zu geben. In diesem Zusammenhang sind mehrere Aspekte zu nennen:

(a) Dazu gehört, die Wirksamkeit bestehender Unterrichtspraxis zu überprüfen – sei es, dass die Wirkung bestehender Praxis wie der Konfirmandenarbeit evaluiert (Schweitzer et al., 2016) oder dass in Interventionsstudien die Wirkungen zweier oder mehr Interventionen verglichen werden, so etwa zwischen ‚themenorientierten‘ versus ‚lebensweltorientierten‘ Unterrichtseinheiten zu interreligiösem Lernen (Schweitzer, Bräuer & Boschki, 2017).

(b) Ein weiteres Ziel sind Reformimpulse für die Praxis. So exemplarisch die Konfirmandenstudie (Schweitzer et al., 2016), die auf Grundlage der überprüften Wirksamkeit nach Impulsen zur Verbesserung der Konfirmandenarbeit fragt: „Was kann getan werden, damit es nicht zu den bekannten Abbrüchen nach der Konfirmation kommt? […] Welche neuen Chancen eröffnen sich hier für das pädagogische Handeln?“ (S. 16). Dem Anliegen, die bestehende Praxis weiterzuentwickeln, entspricht, dass der Anstoß für Erhebungen aus der Praxis selbst kommen kann. So wurde die Befragung der rheinischen Religionslehrkräfte von der Rheinischen Kirche aufgrund der Erwägung initiiert, dass „Überlegungen der beiden großen Kirchen [zum konfessionsübergreifenden oder interreligiösen Religionsunterricht, S.H.] […] kaum auf fruchtbaren Boden fallen, wenn sie sich nicht mit der Sichtweise der unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer auf das Fach verbinden können" (S. 10).

(c) Dabei können auch gesellschaftliche und politische Aspekte eine Rolle spielen. So nimmt Khorchide (2009) mit seiner Studie zu Einstellungen islamischer Religionslehrkräfte auch die Aufgabe des öffentlichen islamischen Religionsunterrichts in den Blick, „eine praktische Orientierung und einen aufgeklärten Islam, der sich mit modernen Werten vereinbaren lässt, zu vermitteln […] als sicheres Mittel gegen Instrumentalisierung der Religion für menschenverachtende und staatsbedrohende Akte“ (S. 21).

(d) Schließlich sind als langfristiges Ziel die Veränderung von Einstellungen durch Unterricht zu verzeichnen. So formuliert Khorchide (2009) in Anknüpfung an die zitierten gesellschaftspolitischen Überlegungen: „Was muss in der Ausbildung der muslimischen RL berücksichtigt werden, welche Einstellungen sollten gefördert und welchen entgegengewirkt werden?“ (S. 21). Neben der Ausbildung muslimischer Religionslehrkräfte sind Einstellungsänderungen als Ziel insbesondere bei Erhebungen von interreligiösen Einstellungen zu beobachten (Schweitzer et al., 2017) sowie zu Wertorientierungen (Wagensommer & Schweitzer, 2018), aber auch zu szientistischen Einstellungen, da diese mit Einstellungen zu Religion korrelieren (Astley & Francis, 2010). Bisweilen werden konkrete Empfehlungen für die Unterrichtspraxis formuliert, etwa für die Bearbeitung wissenschaftstheoretischer Fragen (‚Nature of Science‘) im Religionsunterricht (Rothgangel, 2018, 1999).

3 Zentrale Themen

Die religionspädagogische Forschung zu Einstellungen und Präkonzepten von Schüler*innen und Lehrkräften bearbeitet ein umfangreiches Feld an Themen. Aufgrund der breiten Palette, aber auch, da die zentralen Themen in neueren Forschungsüberblicken gut aufgearbeitet sind, werden diese im Folgenden nur kurz angesprochen, und es wird auf weiterführende Literatur verwiesen.

3.1 Schüler*innen

Die zentralen Themen der religionspädagogischen Forschung zu Schülereinstellungen und -vorstellungen umfassen die Religiosität von Kindern und Jugendlichen, ihre Weltbilder und Wertvorstellungen, ihre Einstellungen zu elementaren Glaubensinhalten sowie ihre Einstellungen zu einzelnen Topoi wie religiöser Pluralität oder den Religionsunterricht.

Religiöse Einstellungen: Neben vielen Einzelfragen befassen sich Studien mit der Modellierung jugendlicher Religiosität und der Entwicklung entsprechender Messinstrumente (Ziebertz et al., 2008, 138f), mit der Typisierung von Religiosität (Ziebertz, Riegel & Kalbheim, 2004; Ziebertz et al., 2003; Streib & Gennerich, 2015) sowie mit den Veränderungen religiöser Einstellungen in der Folge von Unterricht (Schweitzer et al., 2016). Für die entwicklungspsychologische Forschung liegt mit Streibs Modell der religiösen Stile ein innovativer Ansatz vor, der Fowlers Stufenmodell der Glaubensentwicklung weiterentwickelt (Streib, Hood & Klein, 2010; Streib, Chen & Hood, 2020; Streib & Keller, 2018; Streib & Klein, 2018).

Elementare Glaubensinhalte: Zu einer Fülle an Themen wie ‚Gott‘, ‚Jesus Christus‘, ‚Heiliger Geist‘, ‚Schöpfung‘, ‚Auferstehung‘, ‚Sünde‘, ‚Rechtfertigung‘, ‚Leid‘, ‚Tod‘ etc. liegen Erhebungen und Metaanalysen (Gennerich, 2010) vor, die wertvolle Einblicke in die Vorstellungen und Einstellungen von Kindern und Jugendlichen zu zentralen Glaubensinhalten geben.[4] Zu verweisen ist insbesondere auf viele Erkenntnisse der Kinder- und Jugendtheologie. Besonders intensiv untersucht sind Gottesbilder (Faix, 2007; Freudenberger-Lötz & Riegel, 2011) sowie Einstellungen zu Schöpfung und Evolution, Naturwissenschaften und Theologie (Rothgangel, 1999; Höger, 2008), wo Querverbindungen zur Naturwissenschaftsdidaktik bestehen.

Einstellungen zu Weltbildern: Eng mit elementaren Glaubensinhalten verbunden sind Erhebungen zu den Weltbildern von Kindern und Jugendlichen. Diese werden in entwicklungspsychologischer Hinsicht untersucht (Fetz et al., 2001), und es liegt mit Ziebertz et al. (2008) eine Systematisierung von sieben Weltbildprofilen Jugendlicher vor.

Einstellungen zu religiöser Pluralität: Ein wachsendes Forschungsgebiet sind Einstellungen zu religiöser Pluralität. Erhebungen deuten einerseits darauf hin, dass Jugendliche – wie auch Erwachsene – religiöser Diversität positiv gegenüberstehen und sich für einen respektvollen Umgang mit anderen Religionen aussprechen (Francis, Penny & McKenna, 2016). Andererseits ist aber auch Skepsis zu verzeichnen, insbesondere in Bezug auf den Islam (Brockett, Village & Francis, 2009; Yendell, 2016). Dem entspricht, dass muslimische Jugendliche von Diskriminierungserfahrungen berichten (Willems, 2017).

Einstellungen zum Religionsunterricht: Einen weiteren Bereich stellen Schülereinstellungen zum Religionsunterricht dar, wobei neben allgemeinen Themen wie (Des-) Interesse (Bucher, 2019) Befragungen zu konfessionell-kooperativem Religionsunterricht (Schweitzer & Biesinger, 2002; Schweitzer, Biesinger, Conrad & Gronover, 2006), zu interreligiösem Religionsunterricht, insbesondere dem Hamburger Religionsunterricht für alle (Knauth et al., 2000) sowie zum Religionsunterricht in Ostdeutschland (Wermke, 2006; Domsgen & Lütze, 2010) einen Forschungsschwerpunkt bilden.[5]

3.2 Religionslehrkräfte

In Bezug auf die Einstellungen und Vorstellungen von Religionslehrkräften sind neben anderen Themen wie Einstellungen zu religiöser Pluralität (van der Want, Bakke, ter Avest & Everington, 2009) die folgenden Schwerpunkte zu verzeichnen:[6]

Religiöse Einstellungen: Die religiösen Einstellungen von Religionslehrkräften sind gut beforscht. Es liegen Studien vor zu ihrem religiösen Selbstverständnis (Feige et al., 2000; Englert, Hennecke & Kämmerling, 2014), Glaubenseinstellungen und -praxis (Popp, 2013). Die Ergebnisse weisen auf eine reflexive Distanz zwischen gelebter und gelehrter Religion hin (Feige, 2004), was die „religionspädagogische These in Frage [stellt], dass Lehrende als Vorbilder möglichst authentisch ihre gelebte Religion im Unterricht präsentieren sollen“ (Rothgangel, 2019, S. 3).

Einstellungen zur Organisationsform des Religionsunterrichts: Dass Religionslehrkräfte einer Öffnung des konfessionellen Religionsunterrichts positiv gegenüberstehen, ist gut belegt (Feige et al., 2000). Der konfessionell-kooperative Religionsunterricht wird trotz Mehraufwand als Bereicherung geschildert (Kuld, Schweitzer, Tzscheetzsch & Weinhardt, 2009). Trotz Befürwortung ökumenischen und interreligiösen Lernens wird das Konfessionalitätsprinzip unterstützt (Rothgangel et al., 2017).

Zielvorstellungen: Zu den Zielvorstellungen von Religionslehrkräften liegen Ergebnisse aus Studien in Deutschland (Rothgangel et al., 2017), aber auch aus europäischen Vergleichsstudien wie PeTeR (Perspectives on Teaching Religion) (Ziebertz & Riegel, 2009) sowie einer Teilstudie des REDCo-Projekts (van der Want et al., 2009) vor.

Welche Methoden eingesetzt werden, um diese Einstellungen zu erheben, wird im folgenden Abschnitt untersucht.

4 Methoden

In methodischer Hinsicht verwendet die religionspädagogische Einstellungsforschung primär empirische Methoden und nutzt sowohl qualitative als auch quantitative Verfahren. Qualitative Studien arbeiten überwiegend mit Interviews, daneben finden sich Methoden wie Textproduktion und -analysen (Rothgangel, 1999), Videografie (Knauth et al., 2000) u.a. Die Auswertung erfolgt mit der Grounded Theory Methode (Fuchs, 2010) oder der qualitativen Inhaltsanalyse (Gerth, 2011).

Quantitative Studien sind in der Regel Fragebogenerhebungen, die bevorzugt die Zustimmung zu einzelnen Statements mittels Likert-Skalen erheben, etwa zu: „Religiöse Überzeugungen geben Orientierung“ (Ziebertz et al., 2003, S. 248), „Gläubige kommen in den Himmel und Ungläubige in die Hölle“ (Feige & Gennerich, 2008, S. 179) oder „Die Kirche muss sich ändern, wenn sie eine Zukunft haben will“ (Schweitzer, Wissner, Bohner, Nowack, Gronover & Boschki, 2018, S. 130). Oft werden Skalen verwendet wie etwa zur Werteorientierung (Ziebertz et al., 2008, S. 205). Einzelne Skalen sind seit langem etabliert und werden – teils in Varianten und Übersetzungen – immer wieder eingesetzt (so beispielsweise die Skalen von Fulljames und Francis (1988) zu Kreationismus und Szientismus, vgl. Klose (2011)). Einzelne Erhebungen entwickeln differenzierte Konstrukte und entsprechende Messinstrumente wie etwa zur Religiosität Jugendlicher (Ziebertz et al., 2008). Die Daten werden in der Regel mit gängigen statistischen Verfahren wie Regressions-, Korrelations- und Faktorenanalyse ausgewertet (Ziebertz et al., 2008). Daneben kommen gelegentlich Methoden wie Metaanalysen (Gennerich, 2010), Wertefelder (Feige & Gennerich, 2008) oder Probabilistische Testtheorie (Hermisson, Gochyyev & Wilson, 2019) zum Einsatz.

Etliche Studien umfassen sowohl qualitative als auch quantitative Teilstudien, die durch Triangulation miteinander verknüpft werden (Meyer, 2012). Dagegen wird die Mixed-Methods-Forschung (Kuckartz, 2014) bisher noch wenig rezipiert. Neben Untersuchungen mit klassischem Pre-/Postdesign (Schweitzer et al., 2017) erheben einzelne Longitudinalstudien Einstellungen über mehrere Befragungszeitpunkte (Schweitzer et al., 2016), was es erlaubt, Entwicklungen über einen längeren Zeitraum abzubilden.

Kritisch ist anzumerken, dass es nicht immer möglich ist, die Ergebnisse präzise nachzuvollziehen oder in Replikationsstudien zu überprüfen – weil Interviewleitfäden und Items respektive Skalen nicht dokumentiert und die qualitativen oder quantitativen Daten nicht zugänglich sind.[7]

Neben empirischen Methoden werden auch systematische Perspektiven verwendet. Dies ist zu verzeichnen, wenn religiöse Einstellungen durch systematisch-theologische Deutungstraditionen zur Sprache gebracht werden (Gennerich, 2010), in normativer Hinsicht aber auch, wenn spezifische Einstellungen (wie positive Einstellungen gegenüber Religion, Toleranz gegenüber Andersgläubigen etc.) als Ziele religionspädagogischer Lehr-Lernprozesse formuliert werden. Schließlich sind handlungsorientierende Zugänge relevant, sofern es darum geht, die vorfindliche Unterrichtspraxis weiterzuentwickeln und zu verbessern.

5 Herausforderungen und Anfragen an das Forschungsfeld

Wie in 1.1.1 diskutiert, ist die Einstellungsforschung in der Sozialpsychologie ein zentrales Forschungsfeld, das das Konstrukt ‚Einstellungen‘ seit Jahrzehnten in theoretischer wie methodischer Hinsicht differenziert bearbeitet. Durch einen engeren Anschluss an die sozialpsychologische Einstellungsforschung kann die Religionspädagogik in mehrfacher Hinsicht profitieren.

Erstens stellt die psychologische Einstellungsforschung einen Theorierahmen bereit. Dieser erweist sich als hilfreich für die Klärung dessen, was präzise untersucht werden soll – und ggf. auch, was unberücksichtigt bleibt. Etwa: Welche Einstellungsdimensionen (kognitiv, affektiv, verhaltensbezogen) werden erhoben? Wird nicht nur die Valenz (positiv/negativ), sondern auch die Stärke der Einstellungen erhoben und, wenn ja, wie lässt sich diese operationalisieren (Haddock & Maio, 2014, S. 199)? Oder: Wie verhält es sich mit bewussten versus unbewussten Einstellungen (ebd., S. 215)?

Zweitens stellt die psychologische Einstellungsforschung ein umfangreiches Methodenreservoir zur Verfügung, das neben einer Fülle expliziter Einstellungsmaße (Likert-Skalen, Semantisches Differential, Guttman-Skalen etc.) auch implizite Einstellungsmaße (Evaluatives Priming, Implizite Assoziationstests etc.) umfasst und das religionspädagogische Methodenspektrum erweitern kann.

Drittens verweist der Einstellungsbegriff der Sozialpsychologie durch die Differenzierung in die drei Dimensionen kognitiv, affektiv und verhaltensbezogen darauf, dass sich Einstellungen nicht in (kognitiven) Meinungen und Ansichten erschöpfen, sondern auch Emotionen und Stimmungen sowie verhaltensbezogene Aspekte umfassen. Diese zu berücksichtigen, stellt nicht nur ein ‚nettes Extra‘ dar, sondern kann die Ergebnisse deutlich verschieben. Zum einen sind kognitive, affektive und verhaltensbezogene Einstellungsdimensionen nicht notwendigerweise konsistent (DeLamater & Collett, 2018, S. 264). Schüler*innen können Schöpfungsvorstellungen kognitiv ablehnen, aber den Gedanken, selbst von Gott geschaffen zu sein, als Zuspruch und Vergewisserung schildern (Hermisson, in Vorbereitung). Zum anderen werden, wenn neben Kognition auch affektive und verhaltensbezogene Dimensionen erhoben werden, bisher nicht erfasste Themen entdeckt, etwa zur Schöpfungsthematik das affektive Bedürfnis nach existenzieller Sicherheit oder der Wunsch nach Autonomie als Einflussfaktor auf die Schülereinstellungen (ebd.).

Viertens ist gerade für die Frage nach Einstellungsänderungen die sozialpsychologische Einstellungsforschung eine wertvolle und unverzichtbare Ressource. Was veranlasst Schüler*innen Vorurteile gegenüber dem Islam abzubauen oder die Meinung, dass Religion und Naturwissenschaften nicht zu vereinbaren sind, zu revidieren? Grundlegende Erkenntnisse der Einstellungsforschung sind in diesem Zusammenhang hochrelevant – etwa zur Reichweite (kognitiver) Argumentation (DeLamater & Collett, 2018, S. 249), zum Einfluss von Emotionen und Stimmungen auf Einstellungsänderungen (Forgas, 2010, 2017), zur Wechselwirkung zwischen Einstellungen und Verhalten (Haddock & Maio, 2014, S. 218–228) oder zur Funktion von Einstellungen (Identitätsstiftung, Ich-Verteidigung etc., vgl. Katz, 1960).

Die Einstellungsforschung der Sozialpsychologie bietet damit eine konzeptionelle und methodische Tiefe, die auch für religionspädagogische Studien einen Maßstab darstellt, hinter dem sie nicht zurückbleiben sollte. Darüber hinaus liefert die Einstellungsforschung neben einem methodischen Instrumentarium auch konkrete Resultate zu Entwicklung und Veränderung von Einstellungen, die Bezugs- und Anknüpfungspunkte für religionspädagogische Forschung bieten.

Allerdings sollten grundlegende theoretische Klärungen nicht übergangen werden. Insbesondere ist zu fragen, ob Glaubensinhalte als Einstellungsobjekte zu fassen, aber vor allem der Glaube selbst als Einstellung beschreibbar ist. Aus der Perspektive der sozialpsychologischen Einstellungsforschung ist dies zu bejahen (s. 1.2.2). Aus theologischer und religionspädagogischer Perspektive sollte diese Frage jedoch gründlich aufgearbeitet werden und mögliche Spannungen (etwa zwischen psychologischen Erkenntnissen zu Einstellungsentwicklung und -änderung und theologischen Perspektiven zur Unverfügbarkeit des Glaubens) diskutiert werden.

Dieser theoretische Klärungsbedarf ist noch dringender in Bezug auf die Rezeption der Termini ‚Präkonzepte‘ oder ‚Schülervorstellungen‘ in der Religionspädagogik. Die aus der Naturwissenschaftsdidaktik stammende Forschung zu Präkonzepten setzt voraus, dass es korrekte und falsche Vorstellungen gibt – oder jedenfalls „wissenschaftlich akzeptierte“ (Beerenwinkel et al., 2007, S. 8) und solche, die nicht wissenschaftlich akzeptiert sind – und impliziert damit eine Normativität. Diese wird zwar abgeschwächt, wenn Ausdrücke wie ‚Alltagsvorstellungen‘ anstelle von ‚Fehlvorstellungen‘ verwendet werden und metakonzeptuelles Bewusstsein, also die Kenntnis verschiedener Konzepte und ihrer Stärken und Grenzen, gefördert wird (ebd.), aber sie wird damit nicht aufgehoben. Deshalb ist es fraglich, ob das Konzept aus der Naturwissenschaftsdidaktik einfach für religiöse Lehr-Lernprozesse übernommen werden kann, jedenfalls dort, wo der Unterricht über rein (religions-)wissenschaftliche Fragen hinausgeht und Glaubensinhalte berührt. Andererseits sind die Inhalte, die unter den Termini ‚Präkonzepte‘ oder ‚Schülervorstellungen‘ diskutiert werden, auch für die Religionspädagogik relevant: als Lernvoraussetzung, die religiöse Lehr-Lernprozesse beeinflussen und ggf. erschweren (etwa: ,Heiliger Geist als Gespenst‘, vgl. Gerth, 2011, S. 231–233).

Ohne dies hier differenziert diskutieren zu können, könnte eine ‚Rezeption mit Adaptation‘ ein gangbarer Weg sein. Der Blick auf die Geschichtsdidaktik erweist, dass Adaptationen auch in anderen Fächern zu leisten sind: „Forschungsergebnisse zu Schülervorstellungen in Geschichte zeigen […] charakteristische Abweichungen von denen in naturwissenschaftlichen Fächern. Lernende im Fach Geschichte benutzen […] keine ausgesprochenen ‚Fehlkonzepte‘ zu einzelnen Sachverhalten, doch sie entwickeln selten ein konzeptuelles Verständnis von Geschichte. Historische Ereignisse und Veränderungen werden […] mit Alltagskategorien und -erfahrungen erklärt, z.B. mit Motiven wie Rache oder Profit“ (Günther-Arndt, 2014, S. 29). In der Religionspädagogik liegen mit der Kinder- und Jugendtheologie Diskurse vor, an die in diesem Zusammenhang angeknüpft werden kann.

6 Einstellungen und Präkonzepte – ein Format religions-pädagogischer Forschung?

Der Ausgangspunkt für die vorliegende Ausgabe von Theo-Web ist das von der Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD e.V.) vorgeschlagene Konzept ‚Format fachdidaktischer Forschung‘. Insbesondere geht es um die Klärung der Frage, ob eine Reihe von Forschungsfeldern, die auch Forschung zu Einstellungen und Präkonzepten umfassen, das Potenzial für ein definiertes religionspädagogisches Forschungsformat in sich trägt. Dies setzt voraus, dass diese Forschung fassbar ist als eine „Gesamtheit aller inhaltlichen, methodischen und forschungsorganisatorischen Aspekte, die bei der Planung, Durchführung, Auswertung und Ergebnisverwertung eines fachdidaktischen Forschungsvorhabens beschrieben werden können“ (Riegel & Rothgangel, 2020, S.2). Für die religionspädagogische Forschung zu Einstellungen und Schülervorstellungen trifft dies sicherlich zu, wenngleich letztere bisher noch wenig innerhalb des Theorierahmens der Lehr-Lernforschung und in Anknüpfung an die Naturwissenschaftsdidaktik bearbeitet wurde.

Das Erkenntnisinteresse der Forschung zu Einstellungen und Präkonzepten in der Religionspädagogik besteht darin, die Voraussetzungen und Bedingungsfaktoren religiöser Lehr-Lernprozesse zu erschließen – wenn es auch nicht darin aufgeht. Die Religionspädagogik nimmt dazu die beteiligten Akteur*innenin den Blick und rekonstruiert ihre Ansichten, Alltagsvorstellungen, Interessen, Emotionen, Motivation und Ziele. Weitere Erkenntnisinteressen bestehen darin, die vorfindliche religiöse Unterrichtspraxis auf ihre Effekte hin zu überprüfen, Wirksamkeit und Nachhaltigkeit zu evaluieren und Impulse zur Weiterentwicklung zu geben (s. 3).

Die Bezugstheorien dieser religionspädagogischen Forschung sind insbesondere die Lehr-Lernforschung und die Sozialpsychologie. Hinzu kommen Bezüge auf andere Fachdidaktiken.

Um die Voraussetzungen und Wirksamkeit religionspädagogischer Lehr-Lernprozesse zu rekonstruieren, werden primär empirische Methoden eingesetzt. Es werden aber auch systematische Perspektiven herangezogen, und es sind, sofern die vorfindliche Unterrichtspraxis weiterentwickelt und zu verbessert werden soll, handlungsorientierende Zugänge relevant (s. 4).

Als Rekonstruktion der Voraussetzungen, Bedingungsfaktoren und Wirkungen religionspädagogischer Lehr-Lernprozesse entspricht die religionsdidaktische Forschung zu Einstellungen und Vorstellungen in weiten Teilen der Forschung anderer Fachdidaktiken, ihren Erkenntnisinteressen, Bezugstheorien und Methoden. Dennoch ist ‚religionspädagogisch‘ nicht nur die Domäne, innerhalb derer geforscht wird, sondern der Bezug auf die Theologie hat auch ‚formatierende Wirkung‘ (Riegel & Rothgangel, 2020, S.5). Dies spiegelt sich in der gegenwärtigen religionspädagogischen Forschung insbesondere darin wider, dass der Terminus ‚Präkonzepte‘ und der Bezug auf den Theorierahmen der Lehr-Lernforschung bisher allenfalls in Ansätzen rezipiert wurden, während einige Studien zu ‚Schülervorstellungen‘ vorliegen, die sich innerhalb der Kindertheologie verorten. Mit diesem Befund korrespondieren theologische Anfragen an die Begriffe ‚Präkonzepte‘ oder ‚Schülervorstellungen‘ im Sinne der Lehr-Lernforschung (s.5). Es wird insbesondere zu klären sein, ob sie angesichts ihrer deutlichen normativen Prägung (‚Fehlvorstellungen‘) auf religionspädagogische Lehr-Lernprozesse übertragbar und inwiefern sie gegebenenfalls zu adaptieren sind. Dass ein Begriff wie ‚Präkonzepte‘ aus einer Domäne – hier: den Naturwissenschaften – nicht immer ungebrochen in andere Domänen übertragen werden kann, gilt allerdings nicht alleine für die Religionspädagogik, sondern auch für andere Fachdidaktiken (s. 5). Trotz einiger Vorbehalte gibt es gute Gründe, die für eine Rezeption sprechen.

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Sabine Hermisson

ist Vertretungsprofessorin an der Universität Wuppertal und Universitätsassistentin an der Evangelisch-Theologischen Fakultät, Institut für Religionspädagogik, Universität Wien

  1. Kursivsetzung i. Orig.

  2. Kursivsetzung i. Orig.

  3. Die Dissertation von M. E. Fuchs 2010, die die Conceptual Change-Theorie ausführlich schildert (S. 227–271.594–599), stellt eine Ausnahme dar.

  4. Für einen Überblick über die Vorstellungen und Einstellungen von Kindern und Jugendlichen zu zentralen Glaubensinhalten siehe Spichal, 2018, S. 257–264. Zum Thema ‚Schöpfung und Evolution’ siehe Dieterich, 2018.

  5. Für einen Forschungsüberblick zu Schülereinstellungen zum Religionsunterricht siehe Schwarz, 2019, S. 41–99, zu den Bereichen konfessionsüberschreitender konfessioneller Religionsunterricht, islamischer Religionsunterricht und Religionsunterricht an beruflichen Schulen sei verwiesen auf Beier, Heller und Wermke, 2014.

  6. Für einen Überblick über empirische Befunde zu Religionslehrkräften siehe Rothgangel, 2019, 2014.

  7. Nicht zuletzt vor dem Hintergrund der aktuell diskutierten Replikationskrise sei daher auf die Möglichkeit verwiesen, auf Internetplattformen wie Open Science einfach und kostenfrei Erhebungsinstrumente, Daten, Analysetools wie Command Codes etc. öffentlich zugänglich zu machen.

  8.