Theo-Web. Zeitschrift für Religionspaedagogik 19 (2020), H.1, 31–52 .

Historische Forschung in der Religionsdidaktik

Fraglos gibt es historische Forschung in der Religionspädagogik und – innerhalb derer – auch in der Religionsdidaktik. Alle einschlägigen Studien haben ein Design, das sich anhand der zugrundliegenden Fragestellung, des erkenntnisleitenden Interesses, des Gegenstandes, der Methoden und Bezugstheorien als „historisch“ ausweisen lässt. Der Artikel bietet neben wissenschaftstheoretischen Überlegungen auch eine materiale Übersicht historisch-religionsdidaktischer Forschung. Doch er kommt zu dem Schluss, dass es derzeit irreführend wäre, von einem etablierten Format historisch-religionsdidaktischer Forschung zu sprechen.

Religionsdidaktik, Forschungsdesign, Forschungsformat, historische Religionspädagogik, Wissenschaftstheorie, Methoden

1 Design und Format der Forschung – Vorüberlegungen zu ihren Merkmalen

Das Design eines konkreten Projektes religionsdidaktischer Forschung ergibt sich aus dessen Fragestellung und dem „erkenntnisleitenden Interesse“ (Habermas 1969, S. 155) der Forschenden. Von daher muss abgeleitet werden – oder spätestens nachträglich begründet werden –, welcher Gegenstand, welche Methode, welche Referenztheorie, welche Kalibrierung des Projektes zu wählen sind.

Das gilt selbstredend auch für historische Forschung in der Religionsdidaktik bzw. Religionspädagogik, die dazu beiträgt deren primär gegenwarts- oder zukunftsorientiertem Nachdenken über die „Kommunikation des Evangeliums im Medium von Lernprozessen“ (Schröder, 2012, S. 15), wo immer notwendig oder hilfreich, geschichtliche Tiefenschärfe zu geben. Generell ist eine solche Tiefenschärfe auch in einer handlungs- und somit präsenzorientierten Disziplin wie der Religionsdidaktik unverzichtbar, wenn man nicht Gefahr laufen will, ‚das Rad stets aufs Neue zu erfinden‘, also bereits erworbenes disziplinäres Wissen und Können ungenutzt zu lassen.

Der Werkzeugkoffer, der in der Religionsdidaktik für die Klärung von Fragen oder die Befriedigung erkenntnisleitender Interessen zu Gebote steht, vergrößert sich permanent: durch die Entwicklung in den Referenzwissenschaften, allen voran in der (empirischen) Bildungsforschung, besonders aber durch jede als „religionsdidaktisch“ ausgewiesene Forschungsarbeit, die zugänglich bzw. rezipiert wird und ihrerseits ein spezifisches Design nutzt, verfeinert und in bestimmte Forschungsbezüge einzeichnet. Religionsdidaktische Forschung ist wie alle Forschung insofern mit einem Spinnennetz vergleichbar, das ständig weiter und feiner gesponnen wird und deshalb in die Lage kommt, sowohl einen weiteren Horizont, als auch einen detaillierteren Einblick in immer mehr Gegenstände zu gewinnen – bis womöglich ein „Paradigmenwechsel“ (Kuhn 1967) genannter Schnitt zum Neuspinnen des Netzes nötigt. In der Religionsdidaktik war dies des Öfteren der Fall, etwa beim Konzeptwechsel von der Katechetik zur Religionspädagogik, beim Einzug des thematisch-problemorientierten Paradigmas und der empirischen Wende und bei der Einführung der Kompetenzorientierung ( Schweitzer, Simojoki, Moschner & Müller, 2010, S. 317, und als Fallstudie Schröder et al., 2018).

Schaut man zurück auf eine gewisse Anzahl von Forschungen oder gar auf die gesamte Forschung eines Gebietes wie es die Religionsdidaktik ist, lassen sich – so die Hoffnung der „Gesellschaft für Fachdidaktik“, die diesen Begriff seit 2012 in die Diskussion gebracht hat – fachspezifische „Formate“ der Forschung unterscheiden, „die sich als nützlich erwiesen haben, um Fragen zu beantworten, die [sc. im Falle der Fachdidaktiken] das fachliche Lehren und Lernen betreffen“ (GFD, 2015, S. 1). Weiter heißt es in dem einschlägigen Papier der GFD: „Als ein ‚Format fachdidaktischer Forschung‘ wird die Gesamtheit aller inhaltlichen, methodischen und forschungsorganisatorischen Aspekte bezeichnet, die bei der Planung, Durchführung, Auswertung und Ergebnisverwertung eines fachdidaktischen Forschungsvorhabens beschrieben werden können […]. Hierzu gehören u.a. Theoriebezug, Erkenntnisinteresse, Untersuchungs- bzw. Auswertungsmethoden und Vorgehensweisen bei Verwendung der gewonnenen Erkenntnisse.“ (GFD, 2015, S. 2).

In dem zitierten Satz wird von einem Format im Blick auf ein bestimmtes Forschungsvorhaben gesprochen. Demgegenüber möchte ich dafür die Rede vom Forschungsdesign verwenden und den Begriff Format für Strukturen bzw. „Aspekte“ von Forschung reservieren, die sich in einer Mehrzahl von Forschungsvorhaben wiederfinden lassen.

Gebraucht man den Begriff so, steht außer Frage, dass sich das Format von Forschungen in formaler Weise extrahieren lässt: Fragestellung, erkenntnisleitendes Interesse, Gegenstand, Methode(n), Bezugswissenschaft(en), einschlägige Forschungsgeschichte, Dauer – ein Antrag auf Sachbeihilfe bei der DFG erfragt im Grunde in diesem Sinne das Design des jeweiligen Forschungsprojektes vor der Folie einer verallgemeinerbaren, fachübergreifenden Vorstellung vom Format von Forschung (https://www.dfg.de/foerderung/programme/einzelfoerderung/sachbeihilfe/index.html).   Man kann also dem Positionspapier der GFD zufolge ein Format von einem anderen anhand verschiedener Kriterien unterscheiden:

  • erstens anhand der herangezogenen Bezugstheorien bzw. -wissenschaften,

  • zweitens anhand der genutzten bzw. entwickelten Methoden,

  • drittens [wohl auch] anhand des gewählten Gegenstandsbereichs und

  • viertens anhand der Erkenntnisinteressen und der beabsichtigten Verwendung der gewonnenen Erkenntnisse.[1]

Das vierte Merkmal möchte ich hervorheben: Denn wenn zutrifft, was eingangs behauptet wurde, dass vor allem Fragestellungen und erkenntnisleitende Interessen maßgeblich sind für die Motivation der Forschenden und das Design einzelner Forschungsprojekte, dann werden sich auch Formate keineswegs zuletzt nach ihren Fragestellungen bzw. leitenden Interessen und damit nach ihrem potentiellen Beitrag zur Theoriebildung der jeweiligen Disziplin, hier: Religionsdidaktik, unterscheiden lassen. Dieses Merkmal hat zudem den Vorzug, ein sog. positivistisches oder objektivistisches Wissenschafts- bzw. Fachdidaktikverständnis, das hinter nicht wenigen empirischen Bildungsforschungsvorhaben sichtbar zu werden scheint, vor vornherein in Frage zu stellen (dazu Adorno, Dahrendorf, Pilot, Albert, Habermas & Popper, 1969). Man kann die möglichen erkenntnisleitenden Interessen vielleicht ordnen – wie es etwa Jürgen Habermas (1969) in seinen einschlägigen Überlegungen zu „Erkenntnis und Interesse“ getan hat (S. 155–159). Während die „kritisch orientierten Wissenschaften“, darunter die Soziologie und die von ihm selbst vertretene Philosophie, seiner Auffassung nach ein „emanzipatorisches Erkenntnisinteresse“ verfolgen, unterstellt er den „historisch-hermeneutischen Wissenschaften“ ein „praktisches“ Erkenntnisinteresse (Habermas, 1969, S. 155). Habermas macht sich hier Pointen der Hermeneutik Hans-Georg Gadamers zu eigen – gebündelt in dem Satz: „Der Verstehende stellt eine Kommunikation zwischen beiden Welten her; er erfasst den sachlichen Gehalt des Tradierten, indem er die Tradition auf sich und seine Situation anwendet.“ (Habermas, 1969, S. 158 – Kursivierung im Original) Angesichts der Frage nach den Koordinaten historischer Forschung lassen sich erkenntnisleitende Interessen in freiem Anschluss an solche Überlegungen vielleicht so ordnen, dass man sie anhand zweier Achsen, anhand ihrer zeitlichen Blickrichtung und dem Maß ihrer Distanz zum Gegenstand, rubriziert. Gemeinsam ist allen Interessen, dass sie von der Gegenwart der oder des Forschenden ausgehen und insofern „gegenwartsbezogen[.]“ sind (Schröder, 2011, S. 178; vgl. demgegenüber skeptisch Wischmeyer 2014). Es könnte sich dann folgendes Feld eröffnen:

Anders formuliert lassen sich vier grundlegende erkenntnisleitende Interessen erkennen:

  • Rekonstruieren (unter Einschluss von Verstehen, Erklären u.a.),

  • Legitimieren (unter Einschluss von Begründen, Plausibilisieren u.a.),

  • Konstruieren (unter Einschluss von Konzipieren, Entwerfen u.a.),

  • Innovieren (unter Einschluss von Problemlösen, Kreativität-Entwickeln u.a.).  

2 Historische Forschung als Format der Religionsdidaktik bzw. -pädagogik?

Hier soll der Frage nach Formaten religionsdidaktischer Forschung in der Weise nachgegangen werden, dass man „möglichst präzise“ beschreiben möge, „welche formatierenden Wirkungen Bezugstheorien, Untersuchungsgegenstände, [sc. Ziele] und Methodiken entfalten“ (Riegel & Rothgangel in diesem Heft, letzter Satz). Zugleich wird ein Attribut vorgegeben, in diesem Fall: das Attribut „historisch“.  

Exkurs: Religionsdidaktik oder Religionspädagogik?

An dieser Stelle muss eine Zwischenbemerkung zur Nomenklatur und auch zum disziplinären Selbstverständnis eingefügt werden: Die Gesellschaft für Fachdidaktik bezog ihre forschungssystematisierenden Überlegungen ihrem Selbstverständnis entsprechend auf Fachdidaktiken.

Im Falle der Fachdidaktik Religion, sei sie evangelisch oder katholisch oder – zukünftig – islamisch, hat sich jedoch die Eigenart herausgebildet, dass die entsprechende Disziplin in der Regel eben nicht „Fachdidaktik Religion“ oder „Religionsdidaktik“ heißt, sondern „Religionspädagogik“. Diese Differenz stellt mehr dar als nur einen Unterschied in der Nomenklatur – Religionspädagogik hat von ihren Anfängen an – ganz gleich, ob man diese mit Friedrich Schleiermacher oder mit Friedrich Niebergall u.a. einsetzen sieht – Wert darauf gelegt, zu erforschen, ob und in welcher Weise Religion – in der Regel war und ist gemeint: christliche Religion – lernend erschlossen werden kann und ihr war deshalb u.a. daran gelegen, die verschiedenen Lernorte von Religion – bei allem Respekt vor deren Unterschieden und Eigendynamiken – zusammenzuschauen. Religionspädagogik enthält somit von ihrer Sache her einen starken Impuls, sich gerade nicht allein mit schulischem Religionsunterricht zu befassen (auch wenn es keineswegs durchgängig gelungen ist, diesem Impuls Rechnung zu tragen). Religionspädagogik reflektiert deshalb auf Lernprozesse in Schule und Gemeinde, in Familie und Medien, sie nimmt mit Bedacht neben formellen Lehr-Lern-Prozessen auch informelles und non-formales Lernen (oder: neben Unterricht auch Sozialisation, Erziehung und Bildung) in den Blick, sie schaut vergleichend über den Religionsunterricht im Einzugsbereichs des je und je konfessionell bestimmten Christentums hinaus auf andere Konfessionen und Religionen und zudem über die Verhältnisse in Deutschland hinaus – und Religionspädagogik blickt nicht zuletzt deshalb geschichtlich zurück, nicht nur auf die Unterrichts- und Schulgeschichte der Bundesrepublik Deutschland, sondern auf Genese und Entwicklung religiöser Lehr-Lern-Prozesse in der Neuzeit oder gar seit der Antike bzw. den Anfängen des Christentums.

Gerade im Format historischen Forschens kommt also diese Differenz zwischen einer – cum grano salis auf die gegenwärtige Konstellation schulischen Unterrichtens von Religion konzentrierten Religionsdidaktik und einer an multiplen Lernorten, Kontexten und orientierten Religionspädagogik zum Tragen. Religionspädagogik ist „mehr als Fachdidaktik“ (Schröder, 2017/18, S. 343 passim) und historische Religionspädagogik erforscht mehr und anderes als die geschichtliche Dimension jener fünf „Forschungsfelder religionsdidaktischer Forschung“, die von Ulrich Riegel und Martin Rothgangel andernorts vorgestellt (Riegel & Rothgangel, 2020, S. 350) wurden. [Ende des Exkurses]

In der Tat wird man sagen können, dass es inzwischen ein Format historischer religionspädagogischer Forschung gibt, nicht aber ein Format historischer religionsdidaktischer Forschung – denn nur ein Bruchteil historischer Arbeiten im Bereich der Religionspädagogik lässt sich als Beitrag zur Religionsdidaktik verstehen.

Wo immer hingegen religionspädagogische Forschung sich geschichtlichen Gegenständen widmet, sich solcher Methoden bedient, die aus der geschichtswissenschaftlichen oder anderweitig historischen Arbeit stammen oder sich dort bewährt haben bzw. bewähren könnten, ins Gespräch mit der Geschichtswissenschaft, der historischen Theologie. bzw. der Kirchen- und Theologiegeschichte oder mit der historischen Forschung anderer Fachdidaktiken tritt, und Interessen dient, die sich vom Blick zurück stillen lassen, vorzugsweise dem Rekonstruieren und Legitimieren, da bewegt sie sich in diesem historischen Format.

Im Fall der historischen Religionspädagogik handelt es sich bei diesem Format nicht nur um ein ideelles Konstrukt, sondern dieses Format entspricht dem Selbstverständnis vieler Akteurinnen und Akteure: Die Gründung eines „Arbeitskreises für historische Religionspädagogik“, der sich 2002 rekonstituiert hat, weist darauf ebenso hin wie auf die Entstehung von – schwerpunktmäßig auf historische Vertiefung angelegten – Publikationsreihen: die „Arbeiten zur historischen Religionspädagogik“ (seit 2003, hrsg. von Rainer Lachmann und Heidi Schönfeld, Jena: IKS Garamond), die „Studien zur religiösen Bildung“ (seit 2013, hrsg. von Michael Wermke und Thomas Heller, Leipzig: Mohr Siebeck) oder auch »Praktische Theologie in Geschichte und Gegenwart« (seit 2006, hrsg. von Christian Albrecht und Bernd Schröder, Tübingen: Mohr Siebeck). Darüber hinaus sind Forschungsprojekte, die historischen Fragestellungen nachgehen, in größerer Zahl realisiert worden – darunter nicht wenige drittmittelgefördert, also mit Vorab-Anerkennung durch die scientific community bzw. die bewilligende Forschungsinstitution versehen (vgl. etwa Rickers, 1999 und 2006; Schweitzer & Simojoki, 2005 und et al. 2010; Schröder, 2019). Zudem kann über den einschlägigen Diskurs auch berichtet werden: Er ist als solches identifizierbar und beschreibbar. 2009 wurde in der „Theologischen Rundschau“ erstmals nicht über die Religionspädagogik insgesamt referiert, sondern über eines ihrer Fachgebiete (Schröder, 2009; vgl. auf dieser Linie später Wischmeyer, 2014 und Schröder, 2019). Und nicht zuletzt haben Überlegungen zur Disziplingeschichte wie zur Geschichte religiöser Lernorte und ihrer Reflexion Eingang in die Mehrzahl der Lehrbücher der Religionspädagogik gefunden (Grethlein, 1998; Schweitzer, 2006; Schröder, 2012; Domsgen, 2019), die als solche spiegeln, was zur Systematik und zum für wesentlich gehaltenen Wissensbestand des Faches gehört. Kurzum: Im Fall der Religionspädagogik werden sowohl ein „Profil“, als auch sogar eine „Institutionalisierung“ (dazu Schröder, 2009, S. 467–496) des historischen Forschungsformates erkennbar.

3 Historische Forschung als spezifisch fachdidaktisches Format?

Diese Identifikation eines historischen Zweigs religionspädagogischer Forschung heißt nun jedoch nicht, dass es ein klares Raster des inhaltlichen Spektrums, einen Kanon von Methoden oder einen verbindlichen forschungsorganisatorischen Rahmen historisch-religionspädagogischer Forschung gäbe. Ob man sich dem o.g. „Arbeitskreis“ anschließt, steht im Ermessen der Forschenden, das methodische Spektrum ist weit, es reicht von der Nutzung texthermeneutischer Verfahren bis zu derjenigen empirischer Methoden (vgl. dazu etwa die Beiträge in Schröder et al., 2019); nicht anders verhält es sich mit den Inhalten. Mehr noch: Historisch-religionspädagogische Forschung ist nicht einmal das Privileg wissenschaftlicher Religionspädagoginnen und Religionspädagogen, vielmehr „tragen […] auch die jeweiligen ‚Anrainer‘ wie Exegeten, Kirchengeschichtler, Systematische Theologen, vereinzelt auch Pädagogen, Religionswissenschaftler u.a.“ (Schröder, 2009, S. 291) zu dieser Art Forschung bei – exemplarisch genannt seien etwa Thomas Söding, Peter Gemeinhardt, Dietrich Korsch und Hein Retter.

Anders gesagt. Das Format historischer Forschung zu religionspädagogisch relevanten Themen wird interdisziplinär genutzt bzw. bedient, es ist gerade kein fachspezifisches Format, das sich als solches für die wissenschaftstheoretische Begründung und Stabilisierung einer Fachdidaktik eignen würde. Mehr noch: Ein Format der Forschung soll ein Instrument des Brückenschlags zwischen Disziplinen sein, die ähnliche Gegenstände in den Blick nehmen, ähnliche Methoden und Bezugstheorien nutzen und ähnliche erkenntnisleitende Interessen und Fragestellungen geltend machen (vgl. auch Riegel & Gennerich, 2015, S. 9). Mit der Rede vom „Format“ kommt also gerade nicht die Stärkung eines disziplinären Status zur Geltung, sondern etwas, was gegenwärtig gemeinhin als forschungsinnovationsfördernd betrachtet wird: die Triangulation bzw. Kombination verschiedener methodischer Settings, das Cross-over von Theorien verschiedener Provenienz, die Applikation einer Methode auf verschiedene Gegenstandsbereiche, das Verfolgen von Interessen mit unkonventionellen Forschungsansätzen, kurz: das kreative Design eines Forschungsprojektes.

Allerdings zeichnen sich auch wissenschaftliche Disziplinen ihrerseits dadurch aus, dass sie verschiedene Formate der Forschung nutzen. Im Falle der Religionspädagogik und auch der Religionsdidaktik beispielsweise halte ich dafür, dass sie in der Lage sein müssen, verschiedene „Perspektiven“ auf ihre Gegenstände einzunehmen und deshalb unterschiedliche Formte der Forschung in Gebrauch zu nehmen und deren Ergebnisse aufeinander zu beziehen (Schröder, 2012, S. 13–14 und passim; vgl. auch Riegel & Gennerich, 2015, S. 8–9).[2] Allein historische Religionspädagogik betreiben zu wollen, ist deshalb ebenso wenig verheißungsvoll wie allein empirische religionspädagogische Forschung zu betreiben.

4 Historische Forschung in der Religionsdidaktik – Versuch einer Übersicht

Historische Forschung in der Religionspädagogik wurde in den letzten zehn Jahren relativ intensiv beobachtet (vgl. – wie bereits erwähnt – Schröder, 2009; Wischmeyer, 2014 und Schröder, 2019). Diese Berichte werden hier vorausgesetzt, die Befunde nicht im Einzelnen wiederholt. Stattdessen wird hier ein engerer Fokus gewählt werden: Welche historisch-religionspädagogischen Publikationen lassen sich als Beitrag zur historischen Religionsdidaktik verstehen?

Vorausgesetzt wird dabei folgendes Verständnis von Religionsdidaktik bzw. Fachdidaktik Religion: „Religionsdidaktik ist die Theorie des [schulischen] Unterrichtens von (christlicher) Religion; sie dient näher hin der Reflexion darauf, welche Facetten von (christlicher) Religion Lernende aus welchem Grund, auf welches Ziel hin, zu welchem Zeitpunkt und auf welche Weise erschließen sollten“ (Schröder, 2012, S. 554). Sowohl die „Theorie des Religionsunterrichts“, also die Reflexion auf Organisationsformen und schulische Kontexte des Faches, als auch die „Theorie der Präsenz [von] Religion in der Schule“, also die Reflexion auf die sog. Schulseelsorge und auf das kirchliche bzw. religionsgemeinschaftliche Schulwesen, rechne ich – um der Klarheit des Sprachgebrauchs willen – nicht der Religionsdidaktik zu (vgl. zur Systematik Schröder, 2012, S. 522–523).

Das Attribut „historisch“ verstehe ich recht unspezifisch: Es ruft hier alle geschichtlichen, auch: zeitgeschichtlichen Phänomene auf, die für die Religionsdidaktik relevant sind oder sein können. Da es eine Religionsdidaktik im o.g. Sinne unter Bedingungen, die anschlussfähig sind zu den heutigen, cum grano salis erst seit dem 19. Jh. gibt, beschränke ich mich auf der Gegenstandsebene auf diesen Zeitraum. Auf der Berichtsebene beziehe ich mich – von einigen wenigen Ausnahmen abgesehen – nur auf Studien, die seit 1990 erschienen sind.

In den Blick kommen angesichts der angeführten Definition als historisch-religionsdidaktische Forschungen Studien zu

  • Beruf und Qualifikation, Religiosität und Status von Lehrenden sowie zur ‚Beschaffenheit‘ von Schülerinnen und Schülern,

  • Genese und „Entwicklung religionsdidaktischer Konzepte“ und Begriffe sowie ihrer unterrichtlichen Realisierung,

  • Medien und Methoden, Inhalten und Zielen von (Religions-)Unterricht,

  • vergleichbaren Lehr-Lern-Settings in anderen Ländern oder Religionskulturen,

  • Geschichte der Fachdidaktik Religion als Praxisreflexion oder Wissenschaftszweig, [3]

  •  und, schließlich bündelnde Darstellungen mehrerer fachdidaktischer Aspekte.

4.1 Bündelnde Darstellungen historisch-religionsdidaktischer Aspekte

Die Geschichte des schulischen Religionsunterrichts wurde bislang bemerkenswert selten Gegenstand bündelnder Übersichten: Lange wurde das Feld von der Darstellung des US-Amerikaners Ernst C. Helmreich (1966) und der Quellensammlung Dieter Stoodts (1985) bestimmt. 2007 und 2009 trat dem der Doppel-Band in Verantwortung von Rainer Lachmann und Bernd Schröder zur Seite, der Darstellungen sowie Quellen zur Geschichte des evangelischen Religionsunterrichts von der Reformation bis zum Ende des 20. Jh. bietet und diesen kürzere Skizzen zur Geschichte des katholischen, jüdischen und islamischen Religionsunterrichts zur Seite stellt (Lachmann & Schröder, 2007 und 2009).

Strukturgebend ist allerdings in allen drei Fällen dezidiert nicht die Theoriegeschichte der Religionsdidaktik, sondern die Entwicklung des schulischen Religionsunterrichts im theologischen und politischen Kontext seiner Zeit.

Spezifikationen im Blick auf einzelnen Territorien gibt es hingegen noch immer kaum – Thomas Kothmann (2006) hat eine der wenigen regionalgeschichtlichen Studien zum Religionsunterricht vorgelegt, in diesem Fall ein „Gesamtbild des evangelischen Religionsunterrichts hauptsächlich in den Volksschulen [Bayerns] der Zeit von 1802–1899“ (S. 20). Die Entwicklung des bayerischen RU wird jeweils anhand von Schulpolitik, kirchlicher Lage, katechetischer Theorie, Schulbüchern und ‚tatsächlichem RU‘ rekonstruiert. Werner Simon (2001 und 2018) hat in Fallstudien diverse Epochen und Regionen in den Blick genommen, Michael Domsgen (1998) die Einführung des Religionsunterrichts in Sachsen-Anhalt in den ersten Jahren nach der Friedlichen Revolution.

4.2 Historisch-religionsdidaktische Forschung zu Religionslehrenden und Lernenden

Die Darstellungen von Helmreich, Stoodt und Lachmann & Schröder enthalten etliche Hinweise zu Religionslehrenden und Lernenden in den verschiedenen Epochen – sie haben die intergierenden Personen jeweils als Rubriken im Blick.

Eigens als Gegenstand historisch-religionsdidaktischer Forschung kommen Schülerinnen und Schüler hingegen selten in den Blick – einen epochenübergreifenden Durchgang zur Rolle der Kinder für die Didaktik bietet Schweitzer (1992).

Vergleichsweise mehr Interesse findet die Geschichte der Religionslehrerinnnen- und - lehrerbildung (Roggenkamp, 2001; Edelbrock, 2006; Käbisch & Wischmeyer, 2008, Wermke, 2016). Geschichtliche Studien zu Rollenverständnissen, zur Kirchlichkeit oder Religiosität von Lehrenden der verschiedenen Schulformen, zu den Praxistheorien, die ihrem Handeln zugrunde lagen, gibt es jedoch kaum (vgl. jedoch jüngst Rohmann, 2019).

4.3 Historisch-religionsdidaktische Forschung zu religionsdidaktischen Konzepten und Begriffen

Die deutschsprachige religionsdidaktische Theoriegeschichte wurde und wird wiederholt dargestellt – entweder in interpretierender Aufarbeitung (so etwa Meyer-Blanck, 2003; Grethlein, 2005, S. 30–47 und S. 234–267 sowie Lachmann, 2013) oder anhand von Quellen und ihrer Kommentierung (so etwa Nipkow & Schweitzer, 1994 sowie Bolle, Knauth & Weiße, 2002). Im Band von Rainer Bolle et al., der sich im engeren Sinne auf Religionsdidaktik konzentriert, werden – gegliedert in acht Kapitel vom „Ende des deutschen Kaiserreichs“ bis zu den 80er und 90er Jahren – jeweils vier bis elf Texte bzw. Auszüge mitsamt Einleitung und Begründung dieser Auswahl geboten: Das „Quellen- und Arbeitsbuch“ offeriert zu jeder Epoche des 20. Jahrhunderts auch je einen charakteristischen Unterrichtsentwurf.

Einzelne religionsdidaktische Konzeptionen wurden und werden z.T. recht intensiv historisch aufgearbeitet – man kann sagen: Diese Art der Konzeptgeschichte steht traditionell im Fokus historisch-religionsdidaktischer Forschung. Dabei begegnen gelegentlich Editionen vergessen geglaubter oder klassischer Texte, es dominieren jedoch Interpretationen, die sich in der Regel auf das Werk eines Religionsdidaktikers oder einer Religionsdidaktikerin bzw. – gelegentlich – mehrerer Personen (Petzold & Wermke, 2007) beziehen. Das gilt für

  • Didaktiken des 19. Jh. (Rupp, 2016, Schröder et al., 2018),

  • Religionsdidaktik im Zeichen liberaler Theologie (Menzel, 2001; Käbisch, 2016),

  • reformpädagogisch orientierte Religionsdidaktik (Kliss, 2004; Hanusa, 2006; Plagentz, 2006; Wermke, 2010),

  • nationalsozialistisch geprägte Religionsdidaktik (Rickers, 1995; Kraft, 1996; Lachmann, 1996; Kühl-Freudenstein 2003),

  • die Evangelische Unterweisung (Büttner, 2004; Freimann, 2004; Pithan, 2004; Bohne, 2007 und Bohne, 2017; Belz, 2011) oder Materialkerygmatik,

  • hermeneutische Religionsdidaktik (Simojoki, 2008; Schröder et al., 2018),

  • die thematisch-problemorientierte Religionsdidaktik (Knauth, 2003; Kaufmann, 2008)

  • die Symboldidaktik, namentlich das Werk Peter Biehls (dazu Dressler, Johannsen & Tammeus, 1999; Wiedenroth-Gabler, 2003; Biehl & Schulz, 2006) und Hubertus Halbfas‘ (Mittelbach, 2002),

  • die performative Didaktik (Dinger, 2018, S. 195–271),

  • die ostdeutsche Katechetik (Hoenen, 2003).

4.4 Historisch-religionsdidaktische Forschung zu Medien und Methoden, Inhalten und Zielen von (Religions-)Unterricht

Hinsichtlich der Binnengestalt des Religionsunterrichts hat die historische Entwicklung von Lehrplänen nur vereinzelt Interesse gefunden (dazu profund und umfassend Dieterich, 2007).

Unter den Medien sind es gelegentlich Bilder (Künne, 1999, Keuchen, 2016), Musik (Pirner, 1999) und Schulbücher (Schönfeld, 2005; Hermann, 2012), häufiger Kinder- und Schulbibeln, die das Interesse der Forschung gefunden haben (Reents & Melchior, 2011; Adam & Lachmann, 1999; Adam, Lachmann & Schindler, 2008; Naas, 2012; Huber, 2013; Keuchen, 2016).

Methoden sind in historischer Hinsicht äußerst selten Thema geworden (zu den Ausnahmen zählt etwa Schnepper 2012, allerdings bietet die Darstellung bei Adam & Lachmann, 2002 in vielen Fällen auch historische Reminiszenzen oder Entwicklungsgeschichten einzelner Methoden).

Auch die verschiedenen Schulformen und ihr Religionsunterricht sind religionsdidaktisch bemerkenswert selten in den Blick geraten – noch seltener mit einem gewissen historischen Interesse. Mehr oder weniger umfängliche Rückblicke bieten Darstellungen zu Hauptschule (Lütze, 2011), Realschule (Pfister, 2015) und Berufsschule (Obermann, 2013).

Unter den Lerngegenständen ist es namentlich die Bibel, deren Gebrauch in historischer Hinsicht Aufmerksamkeit findet (Bell, 1998; Lemaire, 2004; Kumlehn, 2007). Die Fruchtbarkeit eines historischen Rückblicks auf die Behandlung bestimmter Gegenstände vermag am Beispiel der Thematisierung nicht-christlicher Religionen im (evangelischen) Religionsunterricht (Tworuschka, 1983) aufblitzen zu lassen.

4.5 Historisch-religionsdidaktische Forschung zu vergleichbaren Lehr-Lern-Settings in anderen Ländern oder Religionskulturen

Vergleichende Forschung spielt in der Religionspädagogik insgesamt eine wachsende Rolle – die Praxis des schulischen Religionsunterrichts kommt dabei allerdings selten in den Blick, noch seltener geschieht dies mit einer gewissen historischen Tiefenschärfe.

Zu nennen sind eine vergleichende Betrachtung von schulischem Religionsunterricht in Westdeutschland und Christenlehre in Ostdeutschland (Comenius-Institut, 1998), zudem die nicht vergleichende, wohl aber vergleichbare Darstellung des schulischen Religionsunterrichts in den Ländern der Bundesrepublik – mit kurzen Abschnitten zu deren Geschichte – (Rothgangel & Schröder, 2009 und Rothgangel & Schröder, 2020) und etwas Analoges zum Religionsunterricht in den Ländern Europas (Jäggle, Rothgangel & Schlag, 2013; Rothgangel et al., 2014 und 2016).

Darüber hinaus liegt eine „internationale vergleichende Studie [zum religiösen Lernen im Jugendalter] in der orthodoxen und evangelischen Kirche“ vor (Danilovich, 2016) und eine, die unterrichtliche Praxis, v.a. aber die Konzeptentwicklung in Tansania und Deutschland in den Blick nimmt (Steinbeck, 2019).

Ein Projekt vergleichender Religionslehrerinnen- und Lehrerbildung in England und Deutschland (Freathy, Parker, Schweitzer & Simojoki, 2016) steht dem Vernehmen nach vor dem Abschluss.

4.6 Forschung zur Geschichte der Fachdidaktik Religion als Praxisreflexion oder Wissenschaftszweig

Die Forschung zur Genese und Entwicklung der Disziplin „Religionspädagogik“ bzw. „Religionsdidaktik“ gehört neben derjenigen zu Konzeptionen und Vordenkern zum stärksten Strang historischer Forschung.

So sind beispielsweise in Tübinger Projekten evangelische und katholische Zeitschriften bzw. die darin dokumentierten Diskurse aus der Zeit zwischen Kaiserreich und 1970er Jahren ausgewertet worden (Schweitzer & Simojoki, 2005 und Schweitzer et al., 2010). Dabei verbinden sich historische Rekonstruktionen mit systematisch-wissenschaftstheoretischen Folgerungen und konfessionell-vergleichenden Anteilen; im Ergebnis steht vor Augen, dass »die moderne Religionspädagogik in ihrer Herausbildung eng mit einer sich zunehmend selbst organisierenden Lehrerschaft verbunden« war (so Schweitzer & Simojoki, 2005, S. 241; ähnlich zuvor Roggenkamp-Kaufmann, 2001 und Edelbrock, 2006). Für die Universitäten Göttingen (Schröder et al., 2018) und – kursorisch – Tübingen (Schweitzer, 2018) liegen historische Fallstudien zur Etablierung von Katechetik und Religionspädagogik vor.

Unbeschadet dessen bedürfte die Geschichte der Religionsdidaktik als spezifisches Feld noch genauerer Betrachtung (vgl. Ansätze bei Mendl & Schiefer-Ferrari, 2001).

5 Zusammenfassende Beobachtungen

Historische Forschung in der Religionsdidaktik hat etwa zwischen 1990 und 2010 – in bescheidenem Maße – eine Blüte erlebt. Seitdem flacht die Zahl der Publikationen wieder ab – nach meinem Eindruck zu Gunsten empirischer oder didaktischer Forschung. Die besagte Blüte ist alles in allem vor allem entsprechendem Engagement aus den Reihen evangelischer Religionspädagoginnen und -pädagogen geschuldet.

Innerhalb der historischen Religionspädagogik ist die fachdidaktische Forschung ein wichtiges, doch keineswegs das dominante Feld: Untersuchungen zur Bildungstheorie, zur Wissenschafts- und Institutionengeschichte, zu theoretischen Vordenkern einer Lehr-Lern-Orientierung in Christentum und Theologie – Stichwort: Christentum als Bildungsreligion – stehen ihr zur Seite. Insofern präsentiert dieser Artikel nur einen Ausschnitt historisch-religionspädagogischer Forschung, oder anders gewendet: Das Format historischer Forschung wird innerhalb der Religionspädagogik nicht vorzugsweise von der Fachdidaktik genutzt.

Nimmt man die vier Merkmale eines Forschungsformats in den Blick, wie sie eingangs skizziert wurden, legt sich ein ernüchterndes Fazit nahe: Historische Forschung in der Religionsdidaktik ist im Wesentlichen durch die Wahl geschichtlicher Gegenstände gekennzeichnet. Ihr Fokus liegt auf der neueren Geschichte bzw. auf der Epoche seit 1945.

Publikationen aus der Geschichtswissenschaft und auch aus der Kirchen- und Theologiegeschichte werden zwar genutzt, aber nur selten werden diese Disziplinen programmatisch als Referenzwissenschaften in Anspruch genommen. Häufiger geschieht dies im Blick auf die historische Bildungsforschung. In den allermeisten Fällen jedoch wird das geschichtliche Interesse und Vorgehen aus der Eigenlogik der Religionsdidaktik bzw. Religionspädagogik begründet – Referenzwissenschaften spielen alles in allem eine sekundierende Rolle. Anders als die historische Religionspädagogik insgesamt stellt sich das Gros der historisch forschenden Religionsdidaktik nicht als „interdisziplinär“ dar (vgl. Schröder, 2009, S. 408). Hinzu kommt: Forschungen historischer Religionsdidaktik werden nach meinem Eindruck nur selten in Kirchengeschichte, Geschichtswissenschaft und historischer Bildungsforschung rezipiert.

Die geringe Rückbindung an angrenzende Wissenschaften zeigt sich nicht zuletzt an der Methodenwahl. Vom breiten Methodendiskurs in der Geschichtswissenschaft findet sich in der historisch-religionsdidaktischen Forschung kaum ein Nachhall – erst jüngst kommen vereinzelt Diskursanalyse, Genderforschung u.ä. zum Tragen. Gleichwohl überzeugt eine wachsende Zahl der historisch-religionsdidaktischen Arbeiten durch ihr ausdifferenziertes methodisches Instrumentarium, die Erschließung verschiedener Quellen und deren ‚mehrperspektivische Erschließung‘ (Schweitzer & Simojoki, 2005). „Zugleich bleibt die Mehrheit der Arbeiten texthermeneutischen Methoden verpflichtet; die Auswertung von Bildmaterial, oral history o.ä. spielt kaum eine Rolle.“ (Schröder, 2008, S. 40)

Gewiss markieren die meisten referierten Publikationen eingangs ihre Fragestellung, doch Rechenschaftsablage über erkenntnisleitende Interessen gehört keineswegs in ähnlicher Häufigkeit zu den Gepflogenheiten. Allerdings fällt an den historisch-religionsdidaktischen Publikationen – namentlich bei den konzeptgeschichtlichen, aber auch bei den medien- und methodengeschichtlichen Studien – auf, dass sie kaum handlungsorientierende bzw. innovierende oder konstruierende Pointen enthalten, nur selten (so etwa Rickers, 1995; Knauth, 2003; Schnepper, 2012) nehmen sie ausdrücklich die legitimatorische Kraft des geschichtlichen Rückblicks in Anspruch. Ihr Interesse liegt augenscheinlich in der Rekonstruktion. Deshalb wiederhole ich einen vor zehn Jahren geäußerten Eindruck: „Dass gegenwärtige Religionspädagogik ihre Konzepte unmittelbar aus der Vergangenheit ableiten könnte, liegt fern – so fern, dass man sich bisweilen fragt, worin das produktive Moment, worin ein die Theoriebildung weiterführender oder die Praxis inspirierender Impuls des untersuchten Gegenstands liegen könnte.“ (Schröder, 2009, S. 408)

6 Funktionen historischer Religionsdidaktik

Formate der Forschung dienen – ob sie das ausweisen oder nicht – erkenntnisleitenden Interessen. Darüber hinaus erfüllen sie bestimmte Funktionen für die Theoriebildung bzw. die Pflege oder den Ausbau des Wissensbestandes der jeweiligen Diszi­plin. Die Funktion historischer Religionsdidaktik für die religionspädagogische Theoriebildung beschreibe ich näher hin in vier Hinsichten (dabei weithin im Wortlaut, ansonsten mutatis mutandis Schröder, 2013 folgend).

6.1 Lerntheoretische Hinsicht

In dieser Hinsicht legen sich vier Antworten nahe.

Erstens: Nur wer die Geschichte der Religionsdidaktik kennt, kann die Fehler der Vergangenheit in der Gegenwart vermeiden. Lerntheoretisch formuliert: Die Beschäftigung mit der Geschichte vermittelt religionsdidaktisches Denken im „trial and error“-Verfahren.

Zweitens: Nur wer weiß, wie geworden ist, was ist, kann verstehen, was ist. Das gilt für die Praxis des Religionsunterrichts ebenso wie für die didaktische Theorie. Lerntheoretisch formuliert: Die Beschäftigung mit der Geschichte erschließt religionsdidaktisches Denken im Verfahren des „genetischen Lernens“ (Martin Wagenschein).

Drittens: Jede Religionslehrerin und jeder Religionspädagoge braucht nicht nur methodisches Wissen nach dem Muster „Wie mache ich dies und das?“, sondern ein Korsett beruflicher Grundprinzipien. Wenn jede und jeder gleichsam bei „Null“ begänne, sich die Koordinaten des eigenen Handelns als Religionslehrer oder Wissenschaftlerin gedanklich zurecht zu legen, fiele es unendlich schwer, das eigene Tun zu orientieren. Die Einsicht hingegen in die problematischen Folgen oder die hohe, wegweisende Qualität bestimmter Konzepte der Religionsdidaktik kann tragende religionsdidaktische Denkfiguren, z.B. diejenige der Elementarisierung oder des Performativen, vermitteln. Lerntheoretisch formuliert: Die Beschäftigung mit der Geschichte der Religionspädagogik entspricht einem der wirksamsten Lernverfahren, dem „Lernen am Modell“.

Schließlich, viertens: Geschichte lehrt stets Vielfalt, Geschichte der Religionsdidaktik lehrt die Vielfalt, die Veränderlichkeit, die Kreativität religionsdidaktischen Denkens. Sie lehrt auch: Jeder Kairos braucht die ihm angemessene Religionsdidaktik. Geschichte der Religionsdidaktik lehrt, zeitbezogene Fragen und eigene Antworten zu entwickeln. Lerntheoretisch formuliert: Die Beschäftigung mit der Geschichte erweist Religionsdidaktik und -pädagogik als „Konstruktion“ (im Sinne des Konstruktivismus) und regt an zum eigenen Konstruieren!

Mit einem Wort: Die spezifische Leistungskraft historischer Rekonstruktion und Interpretation für den Aufbau religionsdidaktischer Expertise sehe ich in Folgendem: Sie schult religionsdidaktische Urteilsfähigkeit.

Gerade im historischen Rückblick und unter Einbeziehung verschiedener historiografischer Perspektiven (etwa der Bildungs-, Unterrichts- und Schulgeschichte neben der Geschichte religionspädagogischer Theorien) werden Problemkontinui­täten, Misserfolge und Fehlentscheidungen religionspädagogischen Bemühens, Einseitigkeiten bisheriger Praxis und Theoriebildung erkennbar, aber eben auch Stärken und originelle Ansätze, kurz: ideales Material für die Schulung dieser Urteilsfähigkeit.

Man kann diesen Erkenntnisgewinn nicht ohne Weiteres auf anderem Wege einholen, denn hier sind – anders als im Tagesgeschäft – die Streitfragen schon ruhiggestellt und beobachtbar.

6.2 Methodologische Hinsicht

In methodologischer Hinsicht repräsentiert historisches Arbeiten ein Forschungsformat unter mehreren. Vorausgesetzt, dass Religionsdidaktik – und Religionspädagogik erst recht – „multiperspektivisch“ zu reflektieren ist, stellt die geschichtliche Betrachtungsweise eine ihrer unerlässlichen Perspektiven dar. Religionsdidaktik und -pädagogik müssen historisch und systematisch, empirisch, vergleichend und handlungsorientierend reflektiert werden. Dies impliziert dreierlei:

  • Eine Absage an eine methodologisch einlinige Religionsdidaktik, die meint nur oder vor allem empirisch, nur oder vor allem systematisch oder aber auch nur oder vor allem historisch argumentieren zu sollen.

  • Ein Gesprächsangebot an die übrigen Disziplinen der Theologie, deren methodologische Entwicklung, deren thematische Akzente, deren sachliche Erträge die Religionspädagogik zumindest soweit zu verfolgen hat, dass sie in ein konstruktiv-kritisches Gespräch mit ihnen zu treten vermag.

  • Ein eben solches Gesprächsangebot an nicht-theologische Disziplinen, auf die sie angewiesen ist, sofern sie auf Kommunikabilität ihrer Ergebnisse in erziehungs- und fachdidaktischen Diskursen, auf die Hineingehörigkeit religiöser Bildung in die Allgemeinbildung Wert legt.

Historische Religionsdidaktik ist demnach als eine unter mehreren Perspektiven unersetzbar – mehr noch: Sie hat auch eine gewisse integrative Kraft für das Gesamte. Denn das Charakteristikum der historischen Methode, so schrieb Ernst Troeltsch 1898 in seinem für die Theologiegeschichte maßgeblichen Aufsatz „Ueber historische und dogmatische Methode in der Theologie“ (1898/1962, hier bes. S. 732–734 sowie S. 737), ist dieser Brückenschlag, die Einsicht in Analogien und Korrelationen, das Wahrnehmen von Zusammenhängen. Insofern verleiht historisches Arbeiten religionspädagogischer Reflexion die Tiefenschärfe, die überhaupt erst von einem „Verstehen“ (Wilhelm Dilthey) zu sprechen erlaubt.

Insofern schult der Umgang mit geschichtlichen Stoffen und ihren Interpretationen die religionsdidaktische Urteilsfähigkeit, die – der Blick auf die Konzeptionsgeschichte des 20. Jahrhunderts lässt es deutlich hervortreten – ohne geschichtliche Tiefenschärfe leer zu laufen droht oder eben unter dem Handlungs- und Positionierungsdruck der Gegenwart nicht wirklich „geübt“ werden kann.

6.3 Sachliche Hinsicht

In sachlicher Hinsicht kommt historischer Religionsdidaktik u.a. die Aufgabe zu, die Eigenart einer Religionsdidaktik und – innerhalb der Religionsdidaktiken – einer evangelischen (mutatis mutandis: katholischen oder ökumenischen) Perspektive auf Religionsunterricht – zu identifizieren.

Erinnerung und Historiografie haben bekanntlich – unabhängig davon, ob sie historische Realitäten angemessen abbilden – Deutungsmacht; sie tragen zur Identitätskonstruktion von Individuen, Körperschaften, Wissenschaften bei. Das kann zu Fehleinschätzungen oder Selbsttäuschungen Anlass geben, ist jedoch zunächst einmal die Basis, um transpersonale Faktoren der eigenen Identität bewusst zu machen, wertzuschätzen und weiterhin zu pflegen. Denn Identitätsfindung vollzieht sich – auch, aber nicht nur – im „Medium der Überlieferung“ (Stallmann, 1958, S. 168f.); das gilt für Individuen wie für wissenschaftliche Disziplinen. Insofern lehrt historische Religionsdidaktik auf spezifische religiöse oder konfessionsspezifische Momente des schulischen Religionsunterrichts bzw. der Religionsdidaktik aufmerksam zu werden. in den Resultaten historischer Religionsdidaktik begegnet man somit auch der „Wirkungsgeschichte des Unterrichts in christlicher Religion“ (Schröder, 2010, S. 348).

6.4 Wissenschaftstheoretische Hinsicht

In wissenschaftstheoretischer Hinsicht kommt historischer Religionsdidaktik die Funktion zu, sich ihre eigene Genese als Wissenschaft im Rahmen der Religionspädagogik bewusst zu machen. Das wiederum ist nicht „l’art pour l’art“, sondern Quelle wichtiger Einsichten. Im Lichte ihrer eigenen Wissenschaftsgeschichte vermag Religionsdidaktik sich bewusst zu halten, dass sie – historisch, aber gleichwohl sachnotwendig – Theoriebildung wie Praxisreflexion (Schröder, 2009, S. 472–473), akademische Distanznahme wie berufliche Selbstreflexion und -organisation von Lehrenden, Systembildung wie Handlungsorientierung umfasst.

Allerdings gehört es nicht minder zu den Eigenarten der Religionsdidaktik, dass sie die Aufgaben, die ihrem Doppelcharakter entsprechen, nicht nur nicht erfüllt, sondern geradezu verfehlt, wenn sie ausschließlich oder primär historisch arbeitet. Religionsdidaktik bedarf also um ihrer selbst willen historischer Reflexion, ohne in ihr aufgehen zu dürfen.

7 Aufgaben zukünftiger historischer Religionsdidaktik

Diese Rundschau zu „historischer Forschung in der Religionsdidaktik“ abschließend will ich einige Überlegungen anstellen zu zukünftiger religionsdidaktischer Forschung, in der eine historische Perspektive, Methode, Referenztheorie und Gegenstand fruchtbarerweise Berücksichtigung finden könnte. Das schließt diesen Artikel nicht einfach nur ab, sondern ergänzt die bisherige Rede vom Format der Forschung. Ob ein Format (zu Recht) besteht, erweist sich auch daran, ob es fruchtbar ist für die Disziplin, die es in Gebrauch nimmt. Religionsdidaktik muss also davon profitieren können, wenn sie historisch arbeitet.

Das ist meiner Auffassung nach insbesondere der Fall, wenn die Geschichte des Berufs „Religionslehrer/in“ und der Religionslehrerbildung aufgearbeitet würde – gerade die gegenwärtig anstehenden Weichenstellungen könnten von einem solchen Rückblick profitieren. Nicht minder gut täte historische Tiefenschärfe der Debatte um manche didaktischen Ansätze, z.B. der Kinder- und Jugendtheologie (vgl. Zimmermann, 2010, S. 6–51). Die Frage, die Berücksichtigung des je und je mitgebrachten religiösen Denkens, die wertschätzende Wahrnehmung der Schülerinnen und Schüler, die Verknüpfung von vorhandenen und neu erworbenen Kenntnisse, die Eigenaktivität der Lernenden – all das ist durchaus schon in früheren religionsdidaktischen Epochen als konstitutiv für Unterrichtsgeschehen identifiziert worden. Generell fehlt es – trotz mancher Ansätze (Bolle et al., 2002; Büttner, 2004) – diesbezüglich an Studien zur Realisierung bzw. Umsetzung religionsdidaktischer Konzeptionen in der schulischen Praxis (Schröder, 2009, S. 406), idealerweise differenziert nach Schularten.

Für die Konstruktion des Themengefüges von Religionsunterricht wäre geschichtliches Wissen über einige der sog. Schlüsselthemen des Faches hilfreich, z.B. Konfessionskunde bzw. Apologetik oder Ökumenik betreffend oder den Umgang mit anderen Religionen oder auch die Rolle systematisch-theologischer Fragestellungen wie diejenige nach Gott oder der Theodizee. Ähnliches gilt für die historische Aufhellung des methodischen Repertoires von Religionsunterricht unter Einschluss religiöser Praktiken im Unterricht wie z.B. des Gebetes oder des Bekennens des Glaubens.

Ein riesiges, weithin unvermessenes Forschungsfeld öffnet sich im Bereich historisch-vergleichenden Arbeitens (Schröder, 2016 und Schröder, 2017). Sowohl die Zusammenschau der Geschichte religionsunterrichtlicher Praxen als auch diejenige religionsdidaktischer Konzeptentwicklung in unterschiedlichen nationalen Kontexten wie auch in unterschiedlichen Konfessions- und Religionskulturen, namentlich in Judentum und Islam, liegt weitestgehend brach.

8 Fazit

Historische Forschung in der Religionsdidaktik gibt es – konkreter: Es finden sich im hier gewählten Zeitraum seit 1990 nicht wenige religionsdidaktische Studien mit historischem Fokus oder zumindest historisch ausgerichteten Passagen. Im Einzelnen wählen diese Studien unterschiedliche Forschungsdesigns. Sie ungeachtet dessen einem Format historischen Forschens zuzuordnen, ist vertretbar, insofern sie alle einen geschichtlichen Gegenstand haben, im weiten Sinne geschichtswissenschaftliche Methoden wählen, – in unterschiedlicher Dichte – auf Ergebnisse anderer historisch forschender Disziplinen rekurrieren und erkenntnisleitende Interessen verfolgen oder erkennen lassen, die typisch sind für historische Forschung, darunter insbesondere ein rekonstruktives Interesse. Allerdings suggeriert die Rede vom Format historischen Forschens eine Homogenität und konzeptionelle Stimmigkeit, die derzeit nach meiner Auffassung im Bereich historischer Religionsdidaktik nicht gegeben ist, die sich aber gewinnen ließe, wenn die scientific community historisches Forschen fördert, anerkennt und – etwa in den Bereichen, die in Abschnitt 7 genannt wurden – forciert. Die Gewinnung bzw. Pflege historischer Tiefenschärfe ist für eine Disziplin wie die Religionsdidaktik – aus Gründen, die in Abschnitt 6 zusammengestellt wurden – unverzichtbar.    

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Dr. Bernd Schröder, Professor für Praktische Theologie mit den Schwerpunkten Religionspädagogik und Bildungsforschung an der Theologischen Fakultät der Georg-August-Universität Göttingen

  1. Der Begriff des „Formats“ ist aber gleichwohl alles andere als klar. Das wird deutlich, wenn Riegel & Rothgangel 2020 „Formate religionsdidaktischer Forschung“ weder anhand von Bezugstheorie, Gegenstandsbereichen oder Methoden, sondern anhand „charakteristische[r] Fragestellungen“ skizzieren (S. 349–352, Zitat 350), während Riegel & Rothgangel in ihrem Beitrag zu diesem Heft, Abschnitt 2, auf Bezugstheorien, Gegenstände und Methoden abstellen.

  2. Diesen Gedanken sehe ich im Referat bei Riegel & Rothgangel 2020, S. 349–350 nicht angemessen aufgenommen.

  3. Aus meiner Sicht ist im Blick auf die Frage nach historischer Forschung in der Religionsdidaktik eine Reduktion und Umgruppierung, teils auch Erweiterung sowohl der von Riegel & Rothgangel, 2020, S. 350, vorgeschlagenen „Forschungsfelder“ als auch der „Matrix“ fachdidaktischer Forschung“ bei Rothgangel, 2020, S. 548, erforderlich.